學科教育論文-語文本體與語文構成.doc

學科教育論文-語文本體與語文構成1本體論的提問與構成論的回答語文是什么？我們的回答有許多種：語言+文字，語言+文章，語言+文學，語言+文化。歷來的爭論大致上都是在“文字”“文章”“文學”和“文化”之間的選擇或權重的分配上。從來沒有人想過，“語文是什么”這是一個什么性質的問題；A+B用這種回答方式是關于“語文是什么”的問題的回答嗎？這里，我們需要區(qū)別兩個概念：本體與構成。語文是什么這樣的問題，是一個語文本體論的問題，它要回答的是，語文的本源與實質。而A+B這種回答方式，則是一個語文構成論的回答方式，它所回答的，是語文有哪些成分和要素。語文本體論，屬于語文教育哲學的范疇，對這個問題的回答，就構成一個人的語文觀；語文構成論，屬于語文課程論的范疇，對這個問題的回答，構成一個人的語文課程觀。如果說語文的本體論設問所期待的答案是“語文是什么”，那么，語文構成論設問所期待的答案則是“語文課教什么”。這兩個問題處在不同層次上，它們的答案，也處在不同的領域。從研究方法上來講，語文本體論是一種認知思維，它需要的是思辯。它首先要確定人的實踐系統(tǒng)，然后弄清楚語文在人的實踐系統(tǒng)中所處的位置，以及與其他實踐系統(tǒng)的關系，最后才能對語文的本源與實質作出判斷。過去，我們試圖用釋名的辦法來獲得答案，要么是求之于訓詁，要么是求之于“語文”名稱發(fā)明人的約定；還有一種辦法，就是求之于語文教材或語文課堂教學的實際。這都不是語文教育哲學的研究方法。訓詁法也好，考證當事人的約定也好，從教材或語文課堂教學的實際中總結歸納也好，都是證實的辦法。這種辦法把語文教學當作一種“客觀實在”而不是當作一種“實踐設計”來看待，陷入了一種以實體證明來探尋本源和實質的路子。語文教育首先是人的一種實踐活動，它的本源和實質，是人的一種價值選擇。忘記這一點，永遠也無法獲得關于語文本體的說明。語文構成論的研究方法則與之相反，它是一種籌劃性思維，它需要的是歸納、總結。它首先要確定的是語文課要達到什么目標，實現這個目標需要開展哪些活動，開展這些活動要涉及到哪些“材料”，從這些活動和“材料”中，就總結出語文教育的成分和要素?？傊Z文本體與語文構成是兩個不同的范疇，A+B這種回答方式誤將一個構成論的回答當作本體論的回答。這是語文本體論與構成論的雙重迷失。它在理論和實踐兩個方面誤導了語文教育。一般來說，人們認為語文構成是由對語文本體的認識決定的，語文是什么的答案決定語文由什么構成，前者是后者的標準，是后者的分析工具。這種看法從邏輯上來講是正確的。但是，認知思維與籌劃思維并不是一種單一的決定與被決定的關系，認知思維與籌劃思維在人類的思維發(fā)展上也并不是一種單一的先后關系。從思維發(fā)展歷史的角度來講，認知思維與籌劃思維常常是互為前提、相互轉化的，在很多情況下，常常是成熟的籌劃思維催生了認知思維的發(fā)展，認知思維建立在籌劃思維的系統(tǒng)化和理論化的基礎上。當然，更多的情況下，是認知思維指導了籌劃思維，人們根據自己對事實的理論認識，來籌劃自己的實踐活動目標、內容和方案。應該說，目前關于語文的學術積累和理論準備，都不足以為我們提供語文是什么的答案。換句話說，關于語文的研究，還沒有發(fā)展到由認知思維向籌劃思維轉化的“理性時代”。在這樣的時候，我們片面強調從“語文是什么”到“語文教什么”曲本體論到構成論）的邏輯過程，可能不是歷史主義的態(tài)度。正是在這樣的意義上，有的同志主張與其花那么多工夫討論“語文是什么”這么一個抽象命題，不如回過頭來看，我們的語文課到底應該教什么，這種主張，也許是對的，至少是有意義的。2語文是什么與語文不是什么語文是什么，是語文本體論的正面設問，語文不是什么，則是語文本體論的反面設問。在這篇小文章里，筆者想立足于語文教學實際，先從反面探討一下，語文不是什么。然后再具體討論一下語文的構成。第一，語文不是語文的內容。語文和語文的內容的關系，是一個十分復雜的話題。應該說，這是一個老話題了。傳統(tǒng)的觀點是一個很簡單但很有力的論證：文以載道，所以：文即道?，F代，人們更是從內容與形式的哲學命題出發(fā)加以論證，證明二者之間內容的優(yōu)先地位：內容是皮，形式是毛，皮之不存，毛將附焉？這里涉及到許多理論問題。比如：文與道是一個“載”的關系嗎？即算回答是肯定的，由此可以得出文與道即是同一關系的結論嗎？還比如：語文與語文的內容，是語文形式與語文內容的關系嗎？語文的形式指的是什么呢？對于語文來說，語文的內容具有優(yōu)先地位嗎？內容只有在什么情況下才具有優(yōu)先地位呢？這些問題都是值得探討的，都是不能簡單地下結論的。上世紀末本世紀初開展的這一次語文教育大討論，主題之一即是對語文教育人文內涵的失落提出了批判。作為一種糾偏，語文教學出現了一種稱之為“人文教育”的傾向。在語文教材和語文課堂教學中，我們經常看見這樣的設問：這篇課文表達了一個什么樣的意思；認真閱讀課文，請說出這篇文章的主旨。一些新編的語文教材，更是設計了大量的人文主題活動，圍繞自然、社會、科學、藝術等話題，要求學生走入社會，走人大自然，了解社會，感悟人生，體驗自然，貼近藝術。雖然在這些活動設計中，也有一些是要求學生查閱文字資料，有的最后也要求寫出調查報告或者日頭演講的，但活動設計的主旨，它的目標指向，不在這些“語文活動”本身，而在了解社會、感悟人生、體驗自然、貼近藝術這些人文主題。有人稱這種貌似與語文有關、但其主旨卻在語文之外的語文教學為“泛語文”。一個最有力的質問是：這些教學活動與政治課、歷史課、地理課、藝術課的教學有什么區(qū)別。如果說這些夠活動設計因為涉及到了語文的運用很閱讀資料、撰寫報告、口頭演講等賦算是語文課的話，那么政治歷史地理甚至物理化學課里不也有語文的運用甚至語文活動嗎？這種泛語文傾向實際上影響到了所有的語文教學，因為我們學的每一篇課文，都有一個人文的主題，松鼠不是一個自然的主題嗎？胡同文化不是一個文化歷史的主題嗎？如果我們把這個自然的主題、文化的主題也都歸于語文的教學內容的話，那么它與生物課、歷史課有什么區(qū)別呢？那么，什么是語文課與其他課程的區(qū)別呢？這個問題的答案也許就是“語文是什么”的本體論答案。我們目前能說的是：語文課與其他課程是不一樣的，因為語文與語文的內容不是一回事。張楚廷教授的這段論述也許可以給我們以啟發(fā)：“當學習語言學的時候，并不特指某種對象，不是就某一類具體的事物來學習的，也許都涉及到，但都不是特定對象；與其說它因涉及而負載了這一切，不如說一切涉及它自己一語言；也許通過學習它而涉獵了許多，但主要還是涉獵它自己一語言；它不拘束地回到自己?！闭Z文教學的關鍵，是怎樣從“某一類具體的事物”“回到自己”。這種“泛語文”的語文教學，則是迷失了自己。這無疑是一種本體論迷失。第二，語文也不是一個知識系統(tǒng)。我們可以把數學當作一個知識系統(tǒng)來學，可以把歷史當作一個知識系統(tǒng)來學，大致上是沒錯的。但我們可以把語文當作一個知識系統(tǒng)來學嗎？過去，我們主要是在“能力與知識”的范疇內來討論語文與知識的關系的，這種視角很容易得出一些“知識是能力的基礎”這種“很正確”的結論?，F代學校教育是建立在“學校知識”的基礎之上的，“知識化”“知識中心”是現代學校教育一種前提性、普遍性的傾向。語文是現代學校教育課程體系中的一環(huán)，于是現代課程的設計者毫不猶豫地斷定了語文的知識性質。語文與知識的確有著千絲萬縷的聯(lián)系。從語文的教學性質這個角度來考慮，正如王榮生博士所說，語文知識是用以描述語文教學的目標，借以指導教師理解語文教學、設計語文教學的不可或缺的工具。附語文本身來考慮，語文至少與程序性知識、策略性知識有關。這些知識，大致上收歸在語用學這門學科里。在語文教學中，我們教一些這樣的語文知識是有益的，必要的。但是，從語文的本質這個層面來看，語文是超知識的，或者說是非知識的。語文更多地以直覺的形式呈現，語文更多地以知情意統(tǒng)一的特點引起人們的注意?，F代哲學、現代語言學理論和心理學研究已經證明對語言的知識化理解是對語言的誤解。過