論小學生問題意識的培養(yǎng)

論小學生問題意識的培養(yǎng)同安區(qū)第二實驗小學 陳少敏內(nèi) 容 提 要一、界定問題和問題意識概念。二、中外一些教育家、學者就學生的問題意識在學習過程中的重要性提出精辟的觀點，并就兒童問題的產(chǎn)生其心理過程做了研究。但對小學教師如何培養(yǎng)學生問題意識這個操作層面則很少涉及。三、當前提出培養(yǎng)學生問題意識就是要落實學生主體地位，變被動學習為主動學習，從小培養(yǎng)創(chuàng)新意識。四、目前還普遍存在“應答式”的教學，有其主客觀原因。五、小學生問題意識是否得到培養(yǎng)，受到教師、學生、學習內(nèi)容三方面的制約。要培養(yǎng)小學生的問題意識，教師在教學中應遵循四條原則。六、簡述問題的三種情景。結(jié)合案例闡述問題情景的創(chuàng)設以及教師如何運用發(fā)問技巧，誘導學生產(chǎn)生問題欲望。七、前人對問題類別的劃分主要是按問題的性質(zhì)和問題的解答。作者就發(fā)現(xiàn)問題的最原始的狀態(tài)，獨立提出確定問題對象的“思維三維性”，把問題劃分成二大類，即非定向性問題和定向性問題，并就教學中如何運用提出自己的見解。關 鍵 詞問題 問題意識 教育 小學生 策略什么是問題？在認知心理學上，所謂問題（Problem），是指個人在有目的的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境。格式塔心理學家鄧克爾（KDunker）認為：當有機體具有一個目標但并不知道怎樣達到這一目標的時候，就產(chǎn)生了問題。梅耶（REMayer）也下了一個定義：當問題解決者想讓某種情境從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N不同的狀態(tài)，而且解決者不知道如何掃除兩種狀態(tài)之間的障礙時，就產(chǎn)生了問題。問題意識是學生積極的思維活動中所形成的一種心理傾向。是學生在認知活動中，原有的知識經(jīng)驗難以解決實際問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)可以驅(qū)使學生積極思維，不斷提出問題和解決問題。問題意識不僅體現(xiàn)了個體思維的靈活性，也反映了思維的獨立性和創(chuàng)造性。我國歷代的許多教育家都很重視要讓學生提問題。早在兩千多年前，大教育家孔子就提出了每個學習者不僅要多見、多聞而且要“每事問”“不恥下問”，強調(diào)問題意識在思維和學習中的重要性。朱熹認為：“讀書無疑者有疑，有疑者都要無疑，到這方是長進?！泵鞒惈I章也說：“學貴有疑，疑而后問，問而后得?！碧招兄J為小孩子有問題要準許他們問，從問題的解答里可以增進他們的知識。他在一首詩中寫道：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問?！?一個值得深思的有趣問題：“學問”作為一個完整的詞，它與知識、學識等詞同義。學“問”是一個詞組，即要學習問問題。學問與學“問”有很密切的關系，這種密切關系表明古漢詞里已經(jīng)把“學問”與“學識”同義詞是很深刻的，體現(xiàn)了學問一詞的科學含義。北京市中學特級教師寧鴻彬在教學改革中向?qū)W生提出了“三不迷信、三個歡迎、三個允許。”就是要解放學生的思想，不讓各種各樣的迷信束縛頭腦，大膽質(zhì)疑，故意讓學生來懷疑自己。人民大學的黃克劍教授，福建省的王永老師所創(chuàng)立的“指導自主學習”這一課題，其核心就是尊重孩子的每一個問題，就是成全孩子，就是回歸生命化的教育。臺灣著名教育家陳龍安教授集多年教學經(jīng)驗和研究成果，提出了創(chuàng)造性發(fā)問技巧等等。在國外，對學生的提問這個問題也引起一些教育家的關注。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，強調(diào)讓孩子們自己去發(fā)現(xiàn)問題，尋求解決問題的途徑，選擇解決問題的辦法，從而實現(xiàn)學習的目標；杜威的“思維五步法”，就是要求教師給學生一個真實的經(jīng)驗的情境，在這個情境內(nèi)部讓孩子產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物，通過必要的觀察等，一步一步地把所想出的解決問題的方法付諸實踐，并應用所學的知識來檢驗是否正確。貝拉克（Bellack, 1966）等人開創(chuàng)的從整體上分析課堂談話的“貝拉克系統(tǒng)”，在用于提問時，這一系統(tǒng)被用來提供有關誘導活動的次數(shù)、來源。超出貝拉克框架對課堂提問進行觀察分析只有比較短的歷史。史蒂文斯(sterens.1912)的開創(chuàng)性研究，使用了現(xiàn)場觀察和速記，研究所提問題的次數(shù)和性質(zhì)。然而，對提問的研究在二十世紀五十年代以前一直很少有人感興趣。對提問的興趣增長程度從行為反映和不列顛鏡象（1978）等選集中就可以明顯看出。在1970年版的行為反映中，69個觀察系統(tǒng)中，有52個涉及提問或它們組成成分。在不列顛鏡象中，41個系統(tǒng)中有30個系統(tǒng)涉及提問。根據(jù)這些研究手段，高爾（Gall1970）、羅森斯海因（Rosenshine，1971）、鄧金和比德爾（Dunkin and Biddle，1974）等評論家的分析，以及七十年代中期以來的研究結(jié)果都表明師生關心的問題是認知性的問題。高爾、羅森斯海因、梅德利（Medley.1978）和博里奇的述評都曾經(jīng)對學生的提問給予某些注意：羅森斯海因十分驚奇地發(fā)現(xiàn)，只有人們在分析教學過程與學習成績相關時才考慮學生在課堂上的發(fā)言情況，而沒有一項研究把學生提問題獨立提出來，甚至連探討任何形式的學生提問的教學過程例子也沒有。步入新世紀，我國基礎教育正進行以課程改革為核心內(nèi)容的教育改革。確立學生主體地位，轉(zhuǎn)變小學生學習方式成了教育改革的熱點問題。全日制義務教育語文課程標準明確提出，要倡導自主、合作、探究的學習方式。要讓小學生掌握自主、合作、探究性的學習方式，首先就要培養(yǎng)他們從小樹立問題意識?，F(xiàn)代心理學認為，問題是思維的起點，任何思維過程總是指向某一具體問題的。沒有問題意識就無從談起探究性學習，更談不上創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。因為問題是創(chuàng)造的前提，一切發(fā)明創(chuàng)造都是從問題開始的；其次，培養(yǎng)小學生問題意識就是從根本意義上落實學生主體地位，變被動學習為主動學習，讓學生敢提問題，愛提問題，會提問題，積極探求知識的奧秘，真正成為學習的主人，促使學生自我發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)。由于受應試教育根深蒂固的影響，教師還帶有陳舊的教育觀念。教師滿堂提問，學生被動應答成為當前我國小學語文教學的普遍現(xiàn)象。在傳統(tǒng)課堂上學生應答占全部言語活動的65%，一般說來，大約98%的學生活動屬于應答，95%的問題由教師來提問，且96%的問題局限在課本內(nèi)容上。也就是說，學生在課堂的主要活動是回答老師從課文中提出來的問題。從史蒂文斯的經(jīng)典研究起的半個世紀以來，教師們強調(diào)使用的問題類型沒有多少變化，60%的問題都是要求學生回憶事實，27%的問題屬于教學程序相關的一般思考性問題。在傳統(tǒng)課上，越被認為教學效果好的老師，越存在問題都是由老師設計出來的。如一位知名的特級教師所執(zhí)教的初冬一課，課堂上共出現(xiàn)24個問題，竟然沒有一個問題是由學生提出來的。有的教師在課堂上無所不問，課文已經(jīng)清清楚楚地寫了一段話，教師還在問學生，是誰？在什么時間？什么地點？做什么？類似這種沒有思考價值的提問，在課堂上比比皆是，而學生可能有許許多多的困惑或聯(lián)想?yún)s沒有機會質(zhì)疑或交流。學生處在被動應答的位置上，原因是多方面的。一是教師尚未擺脫應試教育的影子。以往，教師普遍認為學生的提問往往與教學大綱的要求或課后習題不太相關，且有負作用。理由是占用不少的課堂時間，問題不能集中，不利于課文分析的推進，影響教學任務的完成；二是對“啟發(fā)式”教學理解的偏差，以為教師問得多，問得眾就是“啟發(fā)式”教學。這就倒至不考慮學生具體情況，不分青紅皂白，一味地發(fā)問，“應答式”教學由此產(chǎn)生。休斯（Hughes.1973）和鮑爾（Power.1973）的研究明確說明，提問的效果取決于學生的特征、任務和情景，與只靠增加學生應答的次數(shù)無關。三是師道尊嚴的作怪的。長期以來，人們認為教師問、學生答是天經(jīng)地義的事，教師的權(quán)威不容侵犯。一般說來，教師們普遍都希望學生是課堂教學合作的順從者，問題由老師來發(fā)問，有利于課堂紀律的調(diào)整，教學任務的落實。讓學生提問題，對教師會構(gòu)成知識權(quán)威的挑戰(zhàn)。教師如果不認真?zhèn)湔n或不斷學習，就難于駕馭“開放式”的課堂教學。四是對以學生為本的角色定位不夠。傳統(tǒng)的課堂，教師總是以自身的角度考慮如何“教”，備課時大部分精力都在設計如何在課文中挖掘問題，好讓學生回答。好一點的教師還考慮到“抓中間，顧兩頭”，差一點的教師則根本無視學生的存在，想當然地制造出一些所謂的問題。可以這樣說，這些“問題”充其量是教師自己的問題，對學生而言是假問題。五是民主、和諧的師生關系尚未形成。課堂上缺乏一種寬松、平等、互動的氛圍，對學生提出的問題老師不是以鼓勵的態(tài)度給予肯定，而是求全責備，久而久之，學生就不敢問，不愛問。六是教師沒有把讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題當成良好的學習品質(zhì)加于培養(yǎng)。古人云：九層之臺，始于壘土。要讓學生積極參與課堂活動，大膽提問題，教師應在日常的教學活動中從一點一滴抓起，鼓勵學生開動腦筋，大膽說出自己的想法，即使是開展班級的各項活動，也需要這樣做?；谝陨纤觯囵B(yǎng)學生的問題意識，應具備以下三方面的條件：從教師方面說：創(chuàng)造融洽的課堂教學氣氛，建立平等的師生關系是前提。馬斯洛認為所有人的動機可以根據(jù)本能需要由低到高劃分五個層級，即生理需要、安全需要、歸屬和認同需要、尊重和自尊需要、自我實現(xiàn)的需要。如果說很多學生都不敢提問題，那是因為太多的人仍處于自尊得不到保護，歸屬和認同得不到實現(xiàn)，課堂上令學生缺乏安全感。比如，教師對學生提出來的問題可能與自己的期待有所不同而抱著漠視的態(tài)度，冷言冷語，甚至挖苦嘲笑，造成課堂緊張氣氛，挫傷學生的自尊心，打擊學生探究問題的積極性。創(chuàng)設融洽的課堂教學氣氛，強調(diào)師生關系的民主性突出表現(xiàn)在：教師尊重學生，聽取學生意見，學生尊重教師，接受教師指導，同時還敢于提出自己的見解。善于創(chuàng)造問題情境是關鍵。問題的產(chǎn)生總是與一定的問題情境相聯(lián)系的。因此，教師必須把學習的內(nèi)容巧妙轉(zhuǎn)化為問題情境。做到讓學生提問的題目目標明確，難易程度適合大多數(shù)人的水平，保證學生都 處于思維活躍狀態(tài)，。問題的設計要新穎性、奇特性和挑戰(zhàn)性。故意造成事物之間的矛盾沖突和新舊知識間的沖突，讓學生心理造成一種懸而未決的但又必須解決的求知欲狀態(tài)。實際上，這就是教師有意地讓學生在自然狀態(tài)下產(chǎn) 生問題意識。所以說，一個好的問題情境，往往能激起學生強烈的問題欲望。保護學生的好奇心是根本。好奇心是兒童的天性。有好奇心，才會產(chǎn)生“疑”，有“疑”才會有“問”。一個漠視周圍事物的人，心中永遠都沒有疑問?？梢哉f，好奇心是學生心理活動的原動力。牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，不就是從生活小事情入手，在好奇心的驅(qū)使下，萌發(fā)出探求真理的動機。平時教師應該關注孩子的每一問題，盡可能滿足學生的好奇，既使學生提出來的問題有點“離譜”，也不要輕易抹殺?？茖W的發(fā)展日新月異，知識的更新層出不窮。未知也是變得越來越廣闊，越來越深邃，教師們不要把定式化的思維，或已有的知識經(jīng)驗做為僵化的標準評價學生的問題。給學生足夠的提問時間是保證。在教學中，老師們往往忽視了這一點。以為讓學生提問題多此一舉，因為學生已經(jīng)就老師提出的問題基本回答上了，算是完成了教學任務。既使讓學生提問題，也是圍繞課文的內(nèi)容或老師給的特定范圍，讓學生蜻蜒點水地提一提，而且安排的環(huán)節(jié)大多是在課堂結(jié)束前一點點時間。愛因斯坦（AEinstein，1938年）說過：“一個問題的發(fā)現(xiàn)或許比它的解決還要重要，問題的解決可能僅僅是教學或?qū)嶒灱记芍惖氖虑槎选Ｌ岢鲂碌膯栴}，新的可能性，從新的角度來考慮舊的問題，需要創(chuàng)造性的想象，并且標志著科學中真正的進展?！?思維是個過程，發(fā)現(xiàn)問題，特別是有意義的問題是需要一定的時間。給學生足夠的時間去發(fā)現(xiàn)問題，決非可有可無的，而是必需的。從學生方面說：要有一定的知識作基礎。問題就是矛盾，是已有的經(jīng)驗、知識不能解釋眼前的事物或現(xiàn)象所造成的心理困惑。對一個人來說可能是問題，對另一個人來說可能就不是問題。隨著人的知識的增多，人們發(fā)現(xiàn)的問題也就越來越多，且層次也越來越高。歌德說過：人們只是在知識很少的時候才有準確的知識，懷疑會隨著知識一起增長。比如：造成沙漠化的原因，人們都認為是地表植被受到人為的破壞所引起的，應該多種樹。樹是種了不少，可這幾年，我國北方的沙塵瀑還是有增無減，且有愈演愈烈之勢。于是人們以科學的態(tài)度審視這一問題，發(fā)現(xiàn)罪魁禍首之一就是這些樹，因大量的樹根伸入到地下，把水吸走，通過樹干輸送到樹葉上，然后蒸發(fā)掉。每一棵樹都是天然的“導水管”，由于這些“導水管”把地下水吸干了，才加劇了沙漠的干燥。于是，人們又提出應退林還草。通過這個例子，我們不難看出提出有價值的問題，其背后是要有一定的科學知識作支撐的。本科生、碩士生、博士生的論文要求不同，其中很主要的一項內(nèi)容是論文的選題或者說問題的發(fā)現(xiàn)其層次要求是不一樣的。造成問題的發(fā)現(xiàn)層次不同主要是知識的儲備不一樣。通過課堂觀測，我們發(fā)現(xiàn)學習較差的學生所提出來的問題主要局限在一般的記憶性問題或普通的認知性問題，而學習好的學生則善于提出擴散型問題。因此，教師應鼓勵學生多讀書，讀好書，從書本中分享前人的智慧成果。學習新課前要做好預習，找出不懂的地方，嘗試各種方法去解決，學會向書本的知識質(zhì)疑，向老師質(zhì)疑。從學習內(nèi)容說：要有一定難度，且潛在著豐富問題的學習內(nèi)容。課程改革的一項重要內(nèi)容就是對現(xiàn)行的教材進行改革。因為教科書對絕大多數(shù)學生來說是他們知識的最重要來源，也是培養(yǎng)學生問題意識的主要憑借。由于現(xiàn)行教材內(nèi)容“繁、難、偏、舊”，和偏重書本知識，特別是觀念性的、單一性的、結(jié)論性的內(nèi)容較多，過份強調(diào)接受學習，死記硬背，機械訓練。建構(gòu)主義教學論強調(diào)：“在萬不得已的情況下，一門課程的核心內(nèi)容允許被固定，否則一個相應的具有知識內(nèi)容的教學將不可能，但應留有較大的，允許改變和補充的空間。” 以北師大版語文第一冊實驗教材第 課老樹的故事為例：文中的作者向老樹問年齡有多大？有多少鳥兒在它身上安過家？老樹有多少童話和故事？最后這一句就是要讓學生展開想像的翅膀，以童話色彩的語言無拘無束地向老樹提問題，補充課文沒有敘寫出來的內(nèi)容。此句就是潛在著問題張力的學習內(nèi)容，老師應在備課時挖掘出來，在教學中放手讓學生提問題，而不是去引導學生質(zhì)疑樹的年齡有多大，有多少鳥兒在樹上安過家這樣毫無價值的問題。另外，新教材還選用了大量的圖、表及各種符號，這些也是富有問題張力的學習內(nèi)容，因為它們沒有用具體的文字表達出來，這就給學生有再創(chuàng)造問題的空間。教學活動是教師與學生面對客觀世界相互作用和發(fā)展、變化的過程。培養(yǎng)學生的問題意識，首先教師也要樹立問題意識，發(fā)揮教師的主導作用。在教學過程中，應遵循以下四條原則：第一，堅持一貫性原則。該原則是指教師要把培養(yǎng)學生的問題意識貫穿在教育教學活動的始終。蘇霍姆林斯基指出：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者，探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。因此，教師應該很好地保護，并且創(chuàng)造條件讓學生養(yǎng)成愛提問題的習慣。中低年級學生由于自身認識的局限和思維直觀性、單一性的特點，提出來的問題可能較為膚淺，對于抽象程度較高的知識，還不善于從中發(fā)現(xiàn)問題，但想像力的成份卻不亞于高年級學生。而正是小小年紀的學生其好奇心得到保護，為以后養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)埋下種子。堅持一貫性的原則，就是要求教師除了課堂教學活動中要善于培養(yǎng)學生的問題意識外，在備課時乃至布置學生預習課文和完成課外作業(yè)等，都要充分地考慮如何讓學生獨立地發(fā)現(xiàn)問題。另外，還要把培養(yǎng)學生問題意識擴展到課外各項活動中，讓學生自主地開動腦筋，有創(chuàng)造性地設計問題。第二，堅持適應性原則。適應性原則是指提出問題深淺程度和問題的提出方式等必須適應學生的心智發(fā)展水平。學生心智發(fā)展的現(xiàn)有水平是提出問題的客觀基礎。心智發(fā)展水平包括學生的身心發(fā)展水平和現(xiàn)有的知識、經(jīng)驗、技能，特別是系統(tǒng)的科學知識已經(jīng)達到的水平。因此，教師在培養(yǎng)學生問題意識時要循序漸進，要根據(jù)學科特點和學生心智發(fā)展的不同水平巧設問題情境。教師還要善于開發(fā)學生“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生提出能力范圍內(nèi)，又高于學生現(xiàn)有的心智發(fā)展水平的問題。用通俗的話說，就是讓學生“跳一跳，摸得著”。事實表明，教師無視學生的實際情況，拔高或降低對學生的要求，勢必倒至學生出現(xiàn)自卑感或驕傲自滿的情緒，這一切都不利于對學生問題意識的培養(yǎng)。第三，堅持求同存異原則。每位教師在教育學生時都會遇到這樣一個事實：沒有兩個學習者是完全相同的，正如世界上沒有兩片樹葉是一樣的。在每個教室里，學生在許多方面各不相同，如視力和聽力的敏銳度，智慧和思考方式、興趣和志向、動機、精力的充沛程度、情感的穩(wěn)定性、家庭背景及其他許多方面各不相同。一種差異可取與否主要是取決于教師對這種差異以何種價值判斷標準。一名積極進取，善于開動腦筋，不斷提出自己獨特見解的學生，在一些教師眼中是富有預見性、創(chuàng)造性的好學生，會受到贊揚和鼓勵，而在另外一些教師心里，可能就是調(diào)皮搗蛋的學生，而常受到責備和訓斥。我們確立以人為本的教育，必須把人看作是具體的人，而不是抽象的人，是活生生的“這一個”人而不是千人一面的“鑄件人”。堅持求同存異的原則，就是要求教師把每個學生都看作是一個獨一無二的世界，看作是一個有獨特個性的對象，并根據(jù)這種獨特性引導學生獨立發(fā)現(xiàn)問題，說出自己的困惑或見解。第四，堅持鼓勵性原則。學生有沒有強烈的問題意識，能不能提出問題，在很大程度上取決于教師是否經(jīng)常鼓勵學生敢于提問題。鼓勵學生提問題是師生民主關系形成的重要組成部分，是促使學生自主探究科學奧秘，培養(yǎng)敢想、敢說、敢做的批判精神的體現(xiàn)。堅持鼓勵性原則，就要求教師要學會寬容，學會等待，以發(fā)展的眼光看待學生提出的問題。決不能以成人化的標準或定式化的思維、程式化的問題模式來評價學生每一個問題。多從學生提出的問題實際出發(fā)，找出“閃光點”予以表揚鼓勵。學生敢提問題，畢竟就是一種進步。俗話說，聰明的人發(fā)現(xiàn)問題，普通的人等問題，愚蠢的人沒有問題。鼓勵學生大膽地提出問題，就是要培養(yǎng)每個孩子都成為聰明的人。對于問題的意義、本質(zhì)、或培養(yǎng)學生的問題意識應具備的條件和教師應遵循的原則，似乎用不著再說什么，對學生而言，集中的問題在于問題的如何發(fā)現(xiàn)本身，以及教師如何在教學實踐中具體引導。一個問題就是一道障礙，一個困難，好像沒有什么兩樣，其實不然。問題總以三種情景出現(xiàn)而加以區(qū)別：呈現(xiàn)出來的，被發(fā)現(xiàn)的，被創(chuàng)造出來的。在呈現(xiàn)出來的問題情景之中，問題明顯地存在問題情景里，它有問題的已知條件，問題解決的路徑，問題的目標，以待問題解決者提出來。如九年制義務教育五年S版課本（試用本），由上海教育出版社出版的三年級第二學期第17課草帽計一文的末尾：“紅軍戰(zhàn)士聽到這個消息，個個拍手叫好，稱贊賀龍的神機妙算。”為什么戰(zhàn)士要稱贊賀龍“神機妙算”？從什么地方可以看出賀龍神機妙算？課文雖然沒有直接概括出來，但學生通過聯(lián)系上下文就會知道賀龍的“神機妙算”是利用特定的環(huán)境，遠謀深慮，采用有效的作戰(zhàn)策略。因為那時“正是炎夏”，戰(zhàn)士們雖然人人戴著草帽，仍然熱得“汗流挾背”，扔下草帽，估計白軍會來撿；又因為“飛機在天上跟蹤轟炸”，賀龍選擇扔草帽的地方是“一塊平坦的山坳”，即能使飛行員看到戴草帽的人群，又適宜集中轟炸。這個問題的提出是在特定的語言環(huán)境中，有個已知的闡述和對應的結(jié)論。由于“神機妙算”是課文明了的結(jié)論，而已知的敘述是分散在全文的字里行間，此時學生就會產(chǎn)生困惑，自然就會產(chǎn)生問題。呈現(xiàn)出來的問題大多局限在課文的描述中，問題的解決也可以從課本里概括總結(jié)出來，沒有想象或獨創(chuàng)性的需要或機會。這種呈現(xiàn)出來的問題情境是教學中最普遍的問題情景。在被發(fā)現(xiàn)的問題情景之中，問題也存在著，但是問題是由一個人自己想象而不是由別人提出來的，而且問題的敘述不能直接從課本中找出來，沒有已知的解決方式或已知的答案。以上述的課文為例，紅軍“全體指戰(zhàn)員把草帽丟在路邊”，而沒有丟下其它物品，白軍會以為這是紅軍逃走時丟下的嗎？白軍如果不上當怎么辦？類似這樣的問題就是被發(fā)現(xiàn)的問題，它比呈現(xiàn)出來的問題提出更有價值。最后是創(chuàng)造出來的問題情景。即直到有人發(fā)明或創(chuàng)造出這一問題之前，問題是不存在的，如草帽計一文，賀龍同志如果不以丟草帽來迷惑敵機自己轟炸自己，還有什么良策？有什么方法能讓白軍自己打自己的飛機？由此，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣的問題已不是課文的問題，而是問題提出者在沒有問題的情況下創(chuàng)造出問題來。問題的提出就是對已有的知識、經(jīng)驗的新挑戰(zhàn)，新刺激，而且最為重要的是問題的提出其本身就是知識，這種創(chuàng)造出來的問題情景就是學生創(chuàng)造意識萌芽的開端，最為珍貴，教師應當予以鼓勵和保護。在這三種問題情景中呈現(xiàn)性問題是發(fā)現(xiàn)性問題和創(chuàng)造性問題的基礎，是低級階段，而創(chuàng)造性問題和發(fā)現(xiàn)性問題是高級階段。見圖1 創(chuàng)造性問題 發(fā)現(xiàn)性問題 呈現(xiàn)性問題 圖1問題情景的三個不同階段針對以上三種問題情景，老師在教學中要善于創(chuàng)設問題情景，讓學生引起認識中的矛盾，從而激發(fā)學生質(zhì)疑的欲望。一般可以在三個地方設疑。一是在新舊知識的聯(lián)系處。例如上海教育出版社（S版）第七冊第7課杏兒熟了一文寫到媽媽摟住我說：“杏兒熟了，讓鄉(xiāng)親們都嘗個鮮，杏兒就會越結(jié)越多?！睂@一句，老師就要引起學生注意，讓學生讀一讀、想一想有什么地方與原有的認識不符的地方。學生就會發(fā)現(xiàn)杏兒結(jié)得多或少與自然的環(huán)境和杏樹的大小有關，與“讓鄉(xiāng)親們都嘗個鮮”這個“嘗”字無關。此時學生就會產(chǎn)生困惑，問題自然就會產(chǎn)生。通過討論，學生就會明白這里的“杏兒就會越結(jié)越多”暗指結(jié)成親情鄉(xiāng)誼。二是在理論與實際的聯(lián)系處。如“月是故鄉(xiāng)明”這一句與學生在生活實際中所看到的月亮聯(lián)系起來，學生就會產(chǎn)生疑問，在故鄉(xiāng)看到的月亮不可能比在其它地方看月亮更明亮。此時教師只要再讓學生讀一讀課文，體會作者當時身在他鄉(xiāng)，懷著無比的思鄉(xiāng)情所看到的一切都不如故鄉(xiāng)好，文章這樣寫不但沒有矛盾反而更有藝術感染力。三是低層的知識與高層次的知識聯(lián)系處。例如上海教育出版社（S版式）第九冊第11課魯迅與時間一文，有近20處用了具體的數(shù)字。學生原有的知識或經(jīng)驗只是知道具體的數(shù)字表示精確，這是低層的知識。此時教師就要引導學生細讀課文，從“魯迅一生只活了55歲，可是他卻給我們留下640萬字的寶貴文化遺產(chǎn)”這一句中發(fā)現(xiàn)“55歲”時間的短與“640萬字”文字的多在同一個地方出現(xiàn)，數(shù)字一大一小形成十分鮮明的對比。這些具體數(shù)字的作用決非單純表示精確的數(shù)目，而是突出表現(xiàn)“魯迅沒有虛度年華，他的一生是勤奮的一生、戰(zhàn)斗的一生”這一中心思想。此課數(shù)字的妙用是高層的知識。學生有疑之處一般有兩種情況，一種是學生自知有疑問的地方，教師就要引導學生把它們提出來，一種是學生不覺得有疑問的地方，教師就要在“無疑處”設疑，巧妙采用不同的發(fā)問技巧，誘導學生去思考。對呈現(xiàn)出來的問題，常用的發(fā)問技巧是：誰（Who）、什么時候（When）、哪里（Where）、何為（What）、為何（Why）、如何（How）。因為每個英語單詞里都有一個“W”，故稱之為“六W”問題。以豐碑一文為例：此文講述的是一個軍需處長在紅軍長征翻躍大雪山的路上，把大衣讓給別人，自己卻凍死在雪地上的故事。教師可以引導學生用“六W”發(fā)問：“豐碑”指的是誰？事情發(fā)生在什么時候？發(fā)生在什么地方？什么叫“豐碑”？為什么把凍僵的戰(zhàn)士稱之為豐碑？如何從老紅軍戰(zhàn)士的外表、姿勢和神情看出他對戰(zhàn)友的愛和把革命進行到底的堅強信念？對被發(fā)現(xiàn)的，被創(chuàng)造出來的問題發(fā)問的技巧，常用的有以下幾種方法：1、“假設”的問題。用“假如”這個關鍵詞引出對人、事、物、時的假設發(fā)問。例一：假如我是教師對這件事情我會怎樣處理？例二：假如我是東郭先生，我會怎樣對待這只被獵人追趕得走投無路的狼？2、“列舉”的問題。用“還有還有”這個關鍵詞羅列出對符合某個已知條件或?qū)傩缘氖挛?。例一：撈鐵牛一文中，和尚利用水的浮力撈起了鐵牛，還有什么方法也可以撈鐵牛？例二：“柳”字是“木”字旁，是一種樹，還有哪些字是“木”字旁，是不是也跟樹木有關？3、“比較”的問題。用“有什么相同”，“有什么不同”比較兩項或多項事物的特征、性質(zhì)的異同點。例一：鯨一文中，鯨是哺乳動物，與魚有什么相同和不同的地方。例二：五年制上海教育出版社五年級第二學期（S版）第9課中，有三首古詩宿新市徐公店、村居、游園不值都是以春天為題材的七律詩，教師可以引導學生比較三首詩有什么異同點。4、“替代”的問題。用“可以用替代”這個關鍵詞來取代原來的字、詞、句或事物。例一：翠鳥一文中，描寫翠鳥“剎那間叨起一條小魚”，還可以用什么詞替代翠鳥捕魚速度的快，時間的短？例二：飛奪盧定橋這一課的題目“飛奪”能不能用其它字或詞來替代？5、擴散的問題。用“除了還”這個關聯(lián)詞鼓勵學生突破成規(guī)，尋找不同的觀點。例一：除了剛才同學們的發(fā)言外，還有哪些不同的看法。例二：司馬光砸缸救出了小朋友。除了這種方法以外，還有什么其它的辦法？6、“延伸”的問題。用“是怎樣”、“為什么會這樣”打破砂鍋問到底。例如：蝙蝠和雷達一文，蝙蝠用耳朵發(fā)出超聲波，辨別方向，它是怎樣發(fā)出超聲波的，為什么其它動物沒有這個功能？7、逆向的問題。用“反過來會怎么樣”或“不這樣會怎么樣”，引出另一個反向問題。例一：電流能夠產(chǎn)生磁場，反過來，磁場會不會產(chǎn)生電流呢？例二：董存瑞不舍身炸碉堡會有怎么樣的后果？8、“反思”的問題。用“是這樣嗎”“這樣對嗎”反問自己，使自己對事物的真?zhèn)芜M行獨立的思辨。例如：農(nóng)夫和蛇一文中，農(nóng)夫中了毒，臨死的時候說：“蛇是害人的東西，我不該憐惜它”。蛇是害人的東西？我們該不該憐惜它？9、“推測”的問題。用“可能”“也許”引導學生聯(lián)想推測人事或物可能發(fā)生、發(fā)展或起什么樣的變化，什么樣的結(jié)果。例一：窮人一課，桑娜把西蒙的兩個小家伙帶回家，桑娜的丈夫打漁回來可能會怎么樣？例：程門立雪一課，“程老師聽了，兩眼望著門外飛舞的大雪，久久沒說話”，他也許在想什么？接著也許會說什么？10、“換位思考”的問題：用“我是他（她、它）會怎樣”，培養(yǎng)學生進入角色，舍身處地思考問題，而不要成為讀書的局外人或旁觀者。例一：李白面對廬山瀑布發(fā)出“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的贊嘆，我如果是李白，面對此景，會抒發(fā)怎樣的感慨？例二：我如果是小樹，春天來了，會有怎樣的心情和感受？11、“想像”的問題。鼓勵學生頭腦里經(jīng)常要閃現(xiàn)“想像”這個字眼，使自己像插上一雙想像的翅膀，在自由的想像王國里翱翔。文學作品所以吸引人，是因為它允許作者抒發(fā)帶有感情色彩的對人、對事、對物尚未發(fā)生或不可能發(fā)生的想像性描述，這也是文學作品與其它自然科學的文章最大區(qū)別之一。例一：二十年后的我。例二：我是一只小鳥。12、“類推”的問題。把兩項或兩項以上的相似或相關的事物進行分析、歸納、總結(jié)得出這個方法在這里可行，在其它地方是不是也可行。例如：歸納出柳、梅、桃、梧桐、松柏等字詞都帶有“木”字旁，都是樹木中的一種，接著可引導學生采用“類推”法，引出新問題。如帶“魚”字旁的是否都與魚有關，帶“扌”旁的是否與手的動作有關等。呈現(xiàn)出來的問題情景往往是一個閉鎖式的問題，比較趨向于邏輯推理，精確判斷、分析歸納，其思維方向比較明確，問題的提出也比較簡單，問題的解決往往只要從已知或既有的知識中選取或判斷一個大家能認可的答案即可。要么由“因”推到“果”，要么由“果”找出“因”，不求新求變。如：之所以稱賀龍“神機妙算”，是因為他能根據(jù)天時（正是炎夏），地利（平坦山坳），特定戰(zhàn)機（飛機跟蹤）來巧用草帽計打敗敵人。而被發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出來的問題是開放式的問題，這種問題不強調(diào)唯一的標準或正確的答案，只要提出的問題合理或有創(chuàng)意，既使矛盾都可以包容，要鼓勵學生打破成規(guī)，大膽找問題。學生能否從多種感知器官輸入的信息中產(chǎn)生新問題，除了要有一定的知識、經(jīng)驗與之沖突，產(chǎn)生困惑外，還要有思維的多樣性，如面前列舉的“六W”思維方法和十二種發(fā)散思維方法。這多種思維方法是使新的信息與原有的知識儲備連接起來進行信息碰撞的“信息公路”。一個問題的提出可能是一條“信息公路”或多條“路徑”打通的結(jié)果。教師的作用就是交（教）給學生持有更多的“通行證”。如圖2所示：知識、經(jīng)驗儲備多種思維方法產(chǎn)生問題新信息信息輸入信息輸出信息輸入和輸出圖2思維的多樣性促使問題的產(chǎn)生直觀圖 根據(jù)思維的性質(zhì)特點，問題涉及的知識類型，問題解決的途徑，對問題的種類有以下幾法劃分。表1問題類別分析表問題劃分者問 題 的 形 式 及 類 別布盧姆（1956）1、知識，2、理解，3、應用，4、分析，5、綜合，6、評鑒桑德斯（1956）1、記憶，2、轉(zhuǎn)譯，3、解釋，4、應用，5、分析，6、綜合，7、評鑒吉爾福德（1967）1、認識，2、記憶，3、聚斂，4、擴散，5、評鑒加拉格爾和阿舍（1963）1、認知記憶，2、收斂，3、發(fā)散，4、評鑒，5、常規(guī)帕尼斯（1969）1、事實，2、推理，3、開放、非推進克里（1980）1、資料回憶，2、指名，3、觀察，4、控制，5、假性，6、冥想，7、推理，8、評鑒，9、問題解決張玉成（1983）1、認知記憶，2、推理，3、創(chuàng)造，4、批判，5、常規(guī)管理陳龍安（1984）1、硬性問題，2、軟性的問題 從以上這張表不難發(fā)現(xiàn)問題的類別是按問題自身的性質(zhì)、問題解決、問題答案來劃分的。問題針對的對象是確定的，問題提出的原始狀態(tài)往往是別人提供的。本人根據(jù)學習個體對問題出現(xiàn)的原始狀態(tài)，其思維對象的確定性與非確定性給問題的提出劃分成定向性問題和非定向性問題兩大類。所謂定向性問題指的是它產(chǎn)生于現(xiàn)實生活的真實情景之中，或產(chǎn)生于對閱讀材料的反思，或產(chǎn)生于課堂之內(nèi)的某個沖突以及一系列的其他來源，問題提出者在問題提出前，其研究的對象是即定的，則提出的問題就是定向性問題。這種問題在小學階段是普遍采用，尤其是學科課堂教學，它是集中訓練學生思維的基本手段，也是實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)的推進，完成各階段的學習任務，落實基本知識和基本技能的措施。這里，教師應注意兩個方面：一是要及時判斷學生所提出來的問題是不是有價值的問題。最主要的一個標準就是它是不是可以歸納成一直真實的問題情景，這一問題有沒有包含讓人困惑的，而又難以澄清的地方，是否與現(xiàn)有的解決方法具有沖突。剛開始讓學生提問題時，常會遇到學生不假思索地提出一大堆問題，有的稍微思考一下或簡簡單單地聯(lián)系上下文就可弄清楚的問題學生也提出來。遇到這種情形，老師要及時給予引導。二是教師要重視誘導學生對富有問題張力的字、詞、句、段敏感起來。當學生提出的問題不到位或遇到困難時，教師可以適當?shù)亟o予方向性的引導，但不是代替。至于應給學生提供多少指導和幫助，并沒有統(tǒng)一的標準，這要根據(jù)具體的學習內(nèi)容、學生水平以及教學情景而定。非定向性的問題指的是問題指出者獨立確定探究對象，提出探究的問題。其目的不在于讓學生學會多少科學文化知識，而在于培養(yǎng)學生獨立發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。教師的作用主要在于給學生提供所需的資料，起著活動的輔導者和組織者的作用。由于非定向性問題的提出和探究難度大，特別是對學生來說，剛開始時教師可以充當學生的參謀。如向?qū)W生提出：1、如果你是科學家，你下一個要研究的問題是什么？為什么？你打算怎樣做。2、我發(fā)現(xiàn)了3、你想研究哪些與我們周圍生活有關的問題。4、你發(fā)現(xiàn)學校存在什么問題？原因是什么？要怎樣解決這些問題？5、你想閱讀什么樣的書或撰寫什么樣的文章，如詩歌、散文、童話、故事、小說、戲劇等？6、你最近喜歡做什么科技小實驗？你能不能把科技實驗遇到的問題帶到課堂中來討論？教師通過上述類似的指示，即了解學生的興趣點，又能把非定向性的問題延伸到課外或校外活動中去，讓學生保持良好的探究問題的欲望。一個問題對象的產(chǎn)生是思維的三維性相互作用的結(jié)果。這里思維的三維性指的是：問題對象的非定向性（非定向性問題），問題對象的定向性（定向性問題），和問題難度的大?。ㄒ妶D3）。確定問題對象的落腳點是相對問題提出者而定的，在繁雜的事物中有的是學習者個人問題的探究對象，有的則不是。圖4中5個圓圈表示起始的5個非確定對象，圖5黑影圈表示確定問題對象，即被確定的問題，4個空心圓圈表示對學習者而言不是問題對象。非定向性問題問題難度 定向性問題圖3問題對象產(chǎn)生的 圖4待定的問題對象 圖5被確定的問題對象思維三維性 與非問題對象非定向性問題和定向性問題是相對而言的，兩者的關系相輔相成，密不可分，非定向性問題包含著若干定向性問題，定向性問題又包含著若干非定向性問題，如圖6圖7所示。在問題提出的原始狀態(tài)，非定向性問題總是指向定向性問題，當問題對象被確定下來以后，又從被確定的問題對象中產(chǎn)生新的非定向性問題，如圖8所示：非非非定非定定圖8確定問題對象過程線形圖圖7問題對象的范圍由大變小圖6非定向性問題與定向性問題之間關系在非定向性問題定向性問題確定問題新的非定向性問題新的定向性問題新的被確定的問題，這個不斷深入的過程中，問題的對象范圍由大變小，被確定的問題也由寬泛到具體，問題的提出也就不斷從表象到實質(zhì)，問題的解決也就有了針對性。如圖7、圖8所示。比如上海（S版）語文第七冊第5課手術臺就是陣地一文，假設對一個學生來說，學習全文只有一個難題，就是“寇”字的間架結(jié)構(gòu)是什么，其問題對象的確定如下列圖9所示：圖9學生確定問題對象圖例如果問題的提出總是由教師包辦代替，那么，對這個學生來說，教師會提出“寇”字的間架結(jié)構(gòu)是什么這個屬于自己的真正問題，恐怕就難說了。而教師所提出的其它問題對這個學生來說是假問題，沒有價值的問題。所以，讓學生自己確定問題對象，發(fā)現(xiàn)問題即可以做到學習有針對性又可以進行有效的思維的訓練。問題提出的速度快慢，層次的高低，以及問題的類別因人而異，它是與問題提出的三維要素相互關聯(lián)的。非定向性問題涉及對象范圍越大，定向性問題目標對象越模糊，已有的知識經(jīng)驗與新的知識沖突越強烈，則問題的提出就越慢，思維的過程就越長，問題提出的層次也就越高了，其思維綜合考慮的體積也越大，如圖10，問題、問題、問題是由三個