“留白藝術(shù)”在數(shù)學課堂中的應用

“留白藝術(shù)”在數(shù)學課堂中的應用作者：佚名【前言】：“留白”原是國畫創(chuàng)作的一種構(gòu)圖方法，給觀賞者留下視覺延伸的空間，提供了一個深遠的意境讓讀者去思考，去想象，讓讀者和自己共同完成作品美學價值的再創(chuàng)造。在想象里觀賞者把自己的心情揉入畫卷，豐富了畫面的意境，提升了畫面的美感。古今往來，藝術(shù)大師往往都是留白大師，如齊白石先生的畫，留白處言有盡而意無窮，空靈虛幽，虛實相映，方寸之間彰顯天地之寬。我的“留白”來自于教學中的一次偶然事件二個月前的一天晚上，為準備紹興市骨干教師培訓班上的一節(jié)公開課一元一次方程復習，我在課件制作中出了個小問題，本想把日歷中的幾個數(shù)用長方形圈出來并填充著色，但著色后數(shù)字被覆蓋再也無法顯示。我絞盡腦汁地試了許多方法，但無濟于事。（1）月歷中的某數(shù)、它左上方的數(shù)、它右下方的數(shù)的和為42，這個數(shù)是幾？（2）月歷中某列4個數(shù)的和為58，這4個數(shù)是幾？（3）在這月歷中能否用長方形圈出四個數(shù)，使這四個數(shù)的和為102，說出你的理由我決定將錯就錯，在“空白”的地方設置一個問題，讓學生通過觀察并思考，“這空白的地方應該是什么數(shù)，為什么？”我這樣設置的原因有兩個，其一，能引起學生的主動思考，在學生觀察思考的過程中，自然會找出月歷中的規(guī)律，而這正是解決下面問題的關(guān)鍵；其二，能降低題目的難度，合理地設計臺階。課堂實踐證明這樣處理是非常成功的，學生不僅發(fā)現(xiàn)月歷中數(shù)字的橫排是按1到31的順序依次排列，所以空白的地方應是22和23,而且還從豎列中發(fā)現(xiàn)上下兩個數(shù)相差都是7。由這個規(guī)律作為鋪墊，后面列一元一次方程顯得輕而易舉。通過此題的探究，學生還發(fā)現(xiàn)了月歷中斜的三個數(shù)的表示，用長方形框出的六個數(shù)、九個數(shù)的表示等等。從中我深深地感到：留出足夠的空白，使教學過程中擁有更多生成的東西。新的課程觀強調(diào)，課堂是師生共建新知識的過程。給學生一定的開發(fā)創(chuàng)造的時間和空間，放手讓學生自主學習，能發(fā)展學生的問題意識、創(chuàng)造力和想象力。在教學中留下空白，使學生有更多的機會去發(fā)揮自已的創(chuàng)造性，在創(chuàng)造的過程中去體驗成功，并讓成功的體驗不斷激發(fā)學生的創(chuàng)新欲望。“留白”藝術(shù)在課堂教學中同樣存在著廣闊的應用前景。一千個讀者就有一千個哈姆萊特課堂教學中我的“布白”嘗試從此，我在課堂教學中不斷地進行“布白”嘗試，首先把固定的問題結(jié)論留作空白。案例一：四邊形ABCD中，已知ABCD，若要使四邊形ABCD為平行四邊形，則再增加的一個條件可以是學生的答案有：ADBC；ABCD；A=C;B=D;A+D=180；B+C=180等六種之多。評述：老師對ADBC和ABCD兩種答案能估計到，后面的四個答案出乎老師的預料，可見學生不同的個性差異對知識的理解是不同的，不同的知識層次選擇不同的切入點導致了不同的結(jié)果。或許課堂探究的魅力就在這里，通過交流，每個同學都獲得了最大的知識量。案例二：（原題）四邊形ABCD是菱形，O是兩條對角線的交點，已知AB=5cm，AO=4cm，求菱形ABCD的面積.（變后題）四邊形ABCD是菱形，O是兩條對角線的交點，已知AB=5cm，AO=4cm，我會求.學生的答案有：有的求出OB3cm；有的求出BD=6cm;有的求出AC=8cm;有的求出菱形周長為20cm；有的求出SAOB=6cm2;有的求出SADB=12cm2;有的求出SABC=12cm2有的求出S菱形ABCD=24cm2。有的還求出O點到AB的距離為2.4cm。評述：通過題目的改變，學生的解題過程的交流，答案涉及到菱形性質(zhì)的每個方面，通過解一題就對菱形的所有性質(zhì)進行了很好的復習，更加難得的是學生在求菱形的面積時產(chǎn)生了多種方法，有的根據(jù)菱形面積等于菱形的兩條對角線乘積的一半，有的根據(jù)菱形的軸對稱性求出菱形的面積等于SAOB的4倍。案例三：（原題）在平行四邊形ABCD中，對角線AC、BD相交于O點，過O點的直線交AD于E點，交BC于F點，試說明OE=OF。（變后題）在平行四邊形ABCD中，對角線AC、BD相交于O點，過O點的直線交AD于E點，交BC于F點，在圖中我能找到相等的量有。（延伸題）E點、F點分別交于BA和DC的延長線，則線段OE、OF還相等嗎？學生找到相等的量有：（相等的線段7組）OA=OC;OB=OD;AD=BC;AB=CD;AE=CF;DE=BF；OE=OF.(相等的角12組)AOBCOD；AODCOB；OABOCD；ABOCDO；OADOCB；ODAOBC；AEOCFO;AOECOF;EODFOB;ABCCDA;BADDCB;DEOBFO.（全等的圖形及相關(guān)結(jié)論21組）AOB和COD;AOD和COB;AOE和COF;DOE和BOF;ADB和CBD;ACB和CAD;梯形ABFE和梯形CDEF；所有全等圖形的周長、面積都相等。評述：雖然兩個問題都用到平行四邊形是一個中心對稱圖形這一性質(zhì)，但是結(jié)論個數(shù)的40：1充分說明了學生的探究欲望得到了有效的開啟，使不同的學生都可以有不同的發(fā)現(xiàn)，人人都能獲得成功，體驗成功，學生會樂此不疲地主動探究。另一方面，“一題多解，多題一解”最大限度地提高了課堂的效率。案例四：（原題）如圖，在平行四邊形ABCD中，ABC的角平分線交AD于E，若AE：ED3:1，BC8cm，求AB的長（變后題）如圖，在平行四邊形ABCD中，ABC的角平分線交AD于E，若AE：ED3:1，BC8cm，根據(jù)已知條件我能得到學生的結(jié)果有：AE=6cm;ED=2cm;AB=6cm;AD=8cm;CD=6cm;平行四邊形ABCD的周長為28cm；線段BE的取值范圍為0BE12。評述：作為幾何題，或許原題更能使學生找到解題的思路，但不能培養(yǎng)學生的問題意識和提出問題的能力。難能可貴的是學生對線段BE的取值范圍的考慮出乎老師的想象，我在上課時對學生的這個結(jié)論也不敢冒昧定論，而在同學們講述理由的空隙里進行了思考，學生提出的問題能把老師問住，應該說學生的各種能力得到了有效的培養(yǎng)。案例五：（原題）如圖，在平行四邊形ABCD中，E為邊AD上任一點，試說明SBCESABE+SCDE（變后題）如圖，在平行四邊形ABCD中，E為邊AD上任一點，試比較SBCE與SABE+SCDE的大小，并說出你的方法受證明題結(jié)論的定勢影響，學生對原題的解法大多數(shù)是根據(jù)三個三角形具有相等的高，而底AE加上ED等于BC，從而得出SBCESABE+SCDE。而變后題學生更注重解決問題的方法，學生通過動手剪拼后，得到了下面的三種方法，第一種把總面積一分為二，再分別證相等；第二種通過把其中的一個平移合二為一，再證相等；第三種說明SBCE與SABE+SCDE都是整個平行四邊形面積的一半。評述：變后題讓學生的視野更開闊，充分培養(yǎng)了學生的動手能力，從解決問題的過程中體驗了數(shù)學的化歸思想方法，這種從學生的“生產(chǎn)勞動”中創(chuàng)造出的數(shù)學思想，學生會理解得更深層，掌握得入微。案例六：（1）A、B兩景區(qū)相距500米，有直道相通，現(xiàn)甲乙兩人分別從A、B兩景區(qū)相向而行，甲速為20米/分,乙速為30米/分，乙先出發(fā)兩分鐘，問：甲出發(fā)多少分鐘后，兩人相遇？（2）甲乙兩人合做旅游紀念品500個，已知甲每小時做20個，乙每小時做30個，乙先做2小時，那么兩人再合做多少小時可以完成任務？（3）小明購買甲乙兩種禮品，共花去500元，已知甲種禮品每件20元，乙種禮品每件30元，乙比甲多兩件，問甲種禮品有多少件？從上述三題，你發(fā)現(xiàn)了什么？你能根據(jù)生活體驗再編一道應用題嗎？學生的回答有：學生1：A、B兩城相距500千米，有直道相通，現(xiàn)甲乙兩車分別從A、B兩城相向而行，甲車的速度為20千米/時,乙車的速度為30千米/時，乙車先出發(fā)兩小時，問：甲車出發(fā)多少小時后，兩車相遇？學生2：某小池的容量為500噸，有甲乙兩個出水管，已知甲管每小時放20噸，乙管每小時放30噸，乙管先放2小時，那么兩管再合放多少小時可以放完？學生3：甲乙兩人合打一篇文章共500個字，已知甲每分鐘打20個，乙每分鐘打30個，乙先打2分鐘，那么兩人再合打多少分鐘可以完成任務？學生4:甲乙兩人需合做襪子500雙，已知甲每小時可做20雙，乙每小時可做30雙，乙先做了2小時，那么兩人再做多少小時可以完工？學生5：小明購買足球和籃球若干只，共花去500元，已知籃球每只20元，足球每只30元，足球比籃球多兩只，問籃球有多少只？學生6：小明賣出若干只雞和兔共得錢500元，已知雞每只20元，兔每只30元，賣出兔比雞多兩只，問雞有多少只？評述：只要留給學生充足的時間和空間，學生完全能夠根據(jù)自己的知識積累和不同的生活經(jīng)驗編出更多、更好的應用問題。盡管沒有經(jīng)過計算，在數(shù)字上可能會存在些問題，但你不得不對學生的生活經(jīng)驗的積累得如此豐富而發(fā)出感嘆，課堂應該是學生的，應該把課堂上的時間和空間盡可能多地還給學生。“留白”使課堂探究更主動傳統(tǒng)的教學，一直以為“教師課堂上解決問題，把所教學內(nèi)容講深講透，不給學生課后留下疑問，讓學生提不出問題的教師就是好教師。”這種做法抑制了學生的各種能力的培養(yǎng)，抑制了學生的創(chuàng)造發(fā)明，抑制了學生健全人格的養(yǎng)成。宋以后，京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為“教諭”。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習”。到清末，學堂興起，各科教師仍沿用“教習”一稱。其實“教諭”在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者則謂“教授”和“學正”?！敖淌凇薄皩W正”和“教諭”的副手一律稱“訓導”。于民間，特別是漢代以后，對于在“?！被颉皩W”中傳授經(jīng)學者也稱為“經(jīng)師”。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為“院長、西席、講席”等。新課程更尊重學生的不同的個性，強調(diào)學生的數(shù)學學習是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的，富有經(jīng)驗的老師在學生產(chǎn)生一種心求通而未得、欲言而未達的“憤悱”心理時布下空白，讓學生思考、討論，利用學生個體間的知識、經(jīng)驗差異互補解決問題。唐宋或更早之前，針對“經(jīng)學”“律學”“算學”和“書學”各科目，其相應傳授者稱為“博士”，這與當今“博士”含義已經(jīng)相去甚遠。而對那些特別講授“武事”或講解“經(jīng)籍”者，又稱“講師”?！敖淌凇焙汀爸獭本瓰閷W官稱謂。前者始于宋，乃“宗學”“律學”“醫(yī)學”“武學”等科目的講授者；而后者則于西晉武帝時代即已設立了，主要協(xié)助國子、博士培養(yǎng)生徒。“助教”在古代不僅要作入流的學問，其教書育人的職責也十分明晰。唐代國子學、太學等所設之“助教”一席，也是當朝打眼的學官。至明清兩代，只設國子監(jiān)（國子學）一科的“助教”，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士”“講師”，還是“教授”“助教”，其今日教師應具有的基本概念都具有了。弗賴登塔爾認為每個人都有自己生活、工作和思考著的特定的客觀世界，以及反映這個客觀世界的各種數(shù)學概念、它的運算方法、規(guī)律和有關(guān)的數(shù)學知識結(jié)構(gòu)，就是說，每個人都有自己的一套“數(shù)學現(xiàn)實”。數(shù)學課堂中“留白”的運用，能讓學生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點一滴地完善自己。“師”之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時國君的老師。說文解字中有注曰：“師教人以道者之稱也”?！皫煛敝x，現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識技術(shù)也或是某方面有特長值得學習者。“老師”的原意并非由“老”而形容“師”。“老”在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者?！袄稀薄皫煛边B用最初見于史記，有“荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師”之說也不再有年齡的限