學習的社會認知觀和構建主義觀.ppt

,第八章 學習的社會認知觀和建構主義觀,,第一節(jié) 班杜拉的社會認知理論,一、社會認知理論概述 1.社會認知理論：強調(diào)信念、自我知覺和期望等認知因素的社會學習理論。 2.交互決定論：班總結出影響學習的三類因素，即環(huán)境、個體和行為，他認為這三類因素互為因果，每兩者之間都具有雙向的互動和決定關系，因此，他把這一理論稱為交互決定論。,,3.兩類學習： 角色扮演學習：在動手做和體驗行動結果的過程中學習。 替代性學習：通過觀察他人而學習。,,二、觀察學習 1.觀察學習：通過觀察和模仿來學習。 2.觀察學習的四個要素 3.觀察學習的五種后果 4.影響觀察學習的六類因素 5.促進觀察學習的三種模式： 直接強化 間接強化 自我強化,,第二節(jié) 當代建構主義理論,一、當代建構主義的興起 1.建構主義：建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。強調(diào)學習者積極主動地構建知識并理解信息意義的觀點。 建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨、維果斯基。,,皮亞杰： 兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。 兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外部刺激提供的信息整合到自己原有的認知結構內(nèi)的過程，順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質(zhì)的改變。,,當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有的圖式不能同化新信息時，平衡即被打破，而通過順應（修改或創(chuàng)造新的圖式）尋找新的平衡。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡不平衡新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。,,科恩伯格在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上對認知結構的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步研究。 斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索。 維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平即現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)水平和潛在的發(fā)展水平。,,現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。 在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。,,二、當代建構主義的不同觀點 1.激進建構主義 2.社會建構主義 3.社會文化認知觀 4.信息加工建構主義 5.社會建構論 6.控制論系統(tǒng)觀,,三、不同構建主義觀點的共識： 1.關于知識與課程 2.關于學習 3.關于學生和教師 4.關于教學,,第三節(jié) 當代建構主義的課堂應用,建構主義理論內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。 以學生為中心，強調(diào)的是“學”，以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想，教育觀念最根本的分歧點，由此產(chǎn)生了兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍結合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。,,建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律即學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包括哪些主要因素等，因此在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論即建構主義學習理論。建構主義學習理論基本內(nèi)容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩方面。,,關于學習的含義（即什么是學習）,什么是學習建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。 建構主義學習理論四大要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構。 情境學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習理論下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作教學設計的最重要內(nèi)容之一。,,協(xié)作協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。 會話會話是協(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃，此外協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。,,意義建構這是整個學習過程的最終目標。所謂建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律、以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的圖式，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結構。,,由以上所述的“學習”的含義可知，學習質(zhì)量取決于學習者建構意義的能力，而不是決定于重現(xiàn)教師思維過程的能力。換句話說，獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。,,關于學習的方法（如何進行學習）,建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習。也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?,建構主義學習方法對學生要求：,1、要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義。 2、在建構知識過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。 3、要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義建構的關鍵。如果把聯(lián)系與思考的過程同協(xié)作學習中的協(xié)商過程結合起來，則學生建構知識的效率會更高，質(zhì)量會更好。協(xié)商有自我協(xié)商與相互協(xié)商（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“外部協(xié)商”）兩種。自我協(xié)商是指自己和自己爭辨什么是正確的，相互協(xié)商是指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辨論。,,建構主義學習方法對教師的要求：,1、激發(fā)學生的學習興趣、幫助學生形成學習動機。 2、通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。 3、為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論。在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解。要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正錯誤的或補充片面的認識。,,一、研究性學習與基于問題的學習： 1.研究性學習：教師提供問題情境，學生通過搜集資料，驗證假設來解決問題。 過程：,,2.基于問題的學習： 含義：為學生提供沒有唯一正確答案的真實問題，要求學生以合作探究的方式共同解決。 教學步驟：,,二、合作學習 1.含義：由幾個能力不同的學生組成小組共同學習，并強調(diào)學生之間的互動。 2.如何創(chuàng)設合作學習小組