職業(yè)教育論文-生本教育：最大限度地依靠生命自然.doc

職業(yè)教育論文-生本教育：最大限度地依靠生命自然摘要：高考、中考（即總考）是必要而又有積極意義的?？偪紤?yīng)和區(qū)域的、學(xué)校的統(tǒng)考或變相統(tǒng)考（頻考）嚴(yán)格區(qū)別。頻考通過(guò)層層加壓，扭曲了學(xué)生生活。以頻考養(yǎng)總考帶來(lái)嚴(yán)重的問(wèn)題，不僅壓抑了人的素質(zhì)提升，改變了教育的性質(zhì)，同時(shí)也阻礙了總考成績(jī)的提升。頻考文化和師本教育的共生是東方考試文化圈的核心。為了解決提高素質(zhì)和提高總考成績(jī)的兩難問(wèn)題，必須實(shí)行生本教育，最大限度地依托兒童的生命自然。為期六年的生本教育實(shí)驗(yàn)研究的事實(shí)證明，抑制頻考，實(shí)行生本，不僅發(fā)展了學(xué)生素質(zhì)，而且有效地提高了總考成績(jī)。它對(duì)突破東方考試文化圈，使教育從控制生命轉(zhuǎn)變?yōu)榧P(yáng)生命，具有重要的意義。關(guān)鍵詞：生本教育；師本教育；總考；頻考；頻考文化；東方考試文化圈一、問(wèn)題概述我們首先對(duì)所要涉及的生本教育、師本教育、東方考試文化圈等概念進(jìn)行深入分析。生本教育是以學(xué)生的發(fā)展為本體的教育，其特征是主要依靠學(xué)。它努力反映教育的終端所在，并刻畫(huà)教育之目的、本源、過(guò)程的基本特征，體現(xiàn)教育的本質(zhì)內(nèi)涵。在現(xiàn)實(shí)教育中，教育的這一本質(zhì)遭到扭曲，師生主體錯(cuò)位，喧賓奪主的師本教育現(xiàn)象充斥，進(jìn)而產(chǎn)生各種各樣的教育問(wèn)題。1師本教育是以教者的活動(dòng)為本體的教育，它主要依靠教。其形成的原因比較復(fù)雜，其中借助了扭曲的考試文化，與之相互助長(zhǎng)，而且愈演愈烈。師本教育和考試文化兩者的結(jié)合，構(gòu)成了所謂東方考試文化圈（在本文中它既是地域概念也是氛圍概念）。它的要害是以控制生命為主要運(yùn)作方式，使教育充滿競(jìng)爭(zhēng)，在實(shí)踐中不僅不能享有強(qiáng)大的生命自然的支持，反而遭受自然的逆反，事倍功半，并且脫離教育本旨，離開(kāi)人之素質(zhì)培養(yǎng)的軌道。學(xué)校形成的考試文化，肯定地同“總考”，即社會(huì)的統(tǒng)一選拔考試如高中初中的統(tǒng)考或小學(xué)畢業(yè)會(huì)考等有關(guān)，但這里指的扭曲的考試文化，并不是指這樣的總考形成的文化，而是指從低年級(jí)開(kāi)始的頻繁的地域或?qū)W校的帶有比較和控制性的統(tǒng)一考試，或自身雖不頻繁，但將會(huì)導(dǎo)致頻繁的統(tǒng)一考試或變相統(tǒng)一考試我們簡(jiǎn)稱(chēng)之為“分考”或稱(chēng)為“頻密考試”(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“頻考”)所形成的學(xué)校和社會(huì)的教育文化。要強(qiáng)調(diào)的是，這里所說(shuō)的頻考，有管理性、權(quán)威性、比較性、控制性、統(tǒng)一性及非終端性等特點(diǎn)，并不包含非統(tǒng)一的、非控制性的、主體為科任教師或?qū)W生自己的那種測(cè)驗(yàn)或“評(píng)研”（指由學(xué)生自己評(píng)卷，自行研討考試結(jié)果，并自行命題，再評(píng)再研的那樣一種學(xué)習(xí)方式）。從古到今，總考不可避免，而且有積極的意義。它是體現(xiàn)教育公平的最重要的環(huán)節(jié)，保證了教育作為社會(huì)均衡器的功能發(fā)揮，同時(shí)，也解決了人才選拔和分流的問(wèn)題，并起到使社會(huì)重視教育的作用。問(wèn)題在于，總考是不是必須由一系列頻考來(lái)承托？即不通過(guò)平時(shí)密集的統(tǒng)一或變相的統(tǒng)一考試，能不能取得好的總考成績(jī)？討論這個(gè)問(wèn)題的原因是，我們已經(jīng)有實(shí)驗(yàn)表明，通過(guò)否棄頻考等措施保證生本教育在課程和教學(xué)中的全面實(shí)行，完全可以保證人的素質(zhì)全面發(fā)展，并決定性地在總考成績(jī)上超過(guò)頻考制度的對(duì)照群，此外，雖然頻考對(duì)營(yíng)造某種教學(xué)秩序起了一定的作用，但它的弊病極大。它是所謂應(yīng)試教育的根源，是兒童考試噩夢(mèng)的基本內(nèi)容，它使教師依頻考的要求而教，而使學(xué)生離不開(kāi)對(duì)教師的依賴而學(xué)，因而是師本的教學(xué)方式的溫床，只要有頻考制度，所有的以學(xué)生為主體的教學(xué)改革都不可能實(shí)現(xiàn)。它造成全社會(huì)的和學(xué)校生活的貌似有意義，實(shí)則無(wú)意義的緊張，造成學(xué)生厭學(xué)，差生涌現(xiàn)和不斷增加，原來(lái)的所謂優(yōu)生也受到壓抑，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就因而大打折扣。更為嚴(yán)重的問(wèn)題是，“用頻考承托總考”，往往是公眾的包括許多研究者的潛在的共識(shí)。人們很少懷疑它。于是在教育實(shí)踐中出現(xiàn)所謂“上面講素質(zhì)教育，下面講應(yīng)試教育”“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”之類(lèi)現(xiàn)象。公眾為何這樣認(rèn)識(shí)？最潛在的、影響最嚴(yán)重的是在頻考與總考之間建立一種類(lèi)似于食療“以形補(bǔ)形”的簡(jiǎn)單的“以考養(yǎng)考”的關(guān)系。然而，人們沒(méi)有留意到，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，這種邏輯違背了客觀事實(shí)。打一個(gè)比方，一棵植物，比如蘋(píng)果樹(shù)要最終開(kāi)出健碩的花（結(jié)果）,不是依靠月月開(kāi)花而是靠月月生長(zhǎng),也就是說(shuō)不是“開(kāi)花養(yǎng)開(kāi)花”而是以“生長(zhǎng)養(yǎng)開(kāi)花”。蘋(píng)果樹(shù)“月月”的任務(wù)，是吸收空氣陽(yáng)光及水，生長(zhǎng)根、莖、葉，到后期逐步發(fā)育花胚，它完全不同于開(kāi)花，而是用非花的方式迎接花季的到來(lái)。只有采取這樣的月月生長(zhǎng)的機(jī)制，植物才能最終開(kāi)出最大最美的花。反之，如果有一個(gè)植物學(xué)家把蘋(píng)果樹(shù)進(jìn)行了改造，使之月月開(kāi)花須知開(kāi)花是一個(gè)何等嚴(yán)重的過(guò)程：蘋(píng)果樹(shù)必須減緩正常生長(zhǎng)來(lái)應(yīng)付月月開(kāi)花，必須把全部力量、全部運(yùn)作方式都集中于應(yīng)對(duì)開(kāi)花，而月月的花同自然的最后的花沒(méi)有必然的聯(lián)系，并且必將暗暗地?fù)p害最后的花和果。于是，我們明白了，這位植物學(xué)家想要以花養(yǎng)花是不可能的，其做法用違背自然的方式，貌似擁護(hù)其實(shí)反對(duì)了最后的花和果。他把蘋(píng)果樹(shù)的結(jié)果宗旨轉(zhuǎn)變成月月賞花的宗旨，把果樹(shù)變成花樹(shù)。于是蘋(píng)果樹(shù)陷入開(kāi)花噩夢(mèng)終月開(kāi)花而難以結(jié)果。這種月月開(kāi)花哲學(xué)取代最終開(kāi)花哲學(xué)的悲劇，實(shí)際上反映了一種教育的原理：不應(yīng)是“以考養(yǎng)考”（以頻考養(yǎng)總考）而應(yīng)是“以學(xué)養(yǎng)考”（以學(xué)習(xí)養(yǎng)總考），否則，教育文化將墮落為可視性的教育文化，2教育行為將轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂菩缘?、（?jīng)典）科學(xué)性的、競(jìng)爭(zhēng)性的，唯獨(dú)不是教育性的，最終考試也不可能是卓越的。用我們常用的比喻就是:雞是養(yǎng)大的而不是稱(chēng)大的，我們不要去當(dāng)整天稱(chēng)雞而養(yǎng)不大雞的雞場(chǎng)老板。用這樣的觀點(diǎn)來(lái)審視教育教學(xué)，如同植物的一般生長(zhǎng)過(guò)程不同于開(kāi)花過(guò)程，人的日常學(xué)習(xí)過(guò)程同應(yīng)考（頻考）的過(guò)程也是不同的。兒童的日常學(xué)習(xí)應(yīng)是整體的、自主的、活動(dòng)性的、創(chuàng)造性的從而是全身心投入的，這些都是生命自然或生命機(jī)制的規(guī)定性。而應(yīng)付頻考的過(guò)程則是局部的、一點(diǎn)一點(diǎn)教的，非自主的，非活動(dòng)的（因?yàn)閮和坏┗顒?dòng)，小步子教學(xué)的計(jì)劃就完不成）、非創(chuàng)造性的，因而是被動(dòng)的和壓抑的。正常的兒童學(xué)習(xí)應(yīng)采用適合生命活動(dòng)規(guī)律的課程體系，而應(yīng)付頻考的教學(xué)方式則采取學(xué)科方式或超學(xué)科方式考試方式的課程體系。如果說(shuō)，同生命結(jié)合的課程體系，將會(huì)自然地形成悟感（情感）感悟（感情）基礎(chǔ)知識(shí)基礎(chǔ)能力的學(xué)習(xí)路線的話，那么，采用學(xué)科方式的課程體系，對(duì)富有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，也能形成所謂“雙基”路線，即他們體會(huì)到要把教學(xué)的重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識(shí)基本技能上面，雖然這樣的認(rèn)識(shí)沒(méi)有找到真正的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)利用和發(fā)展人的悟感和情感等學(xué)習(xí)的本能，但也仍然有合理的成分。但是，超學(xué)科的、以考試為中心的課程體系，卻唯總考命題的馬首是瞻，以題為綱，墮入題海，而捉襟見(jiàn)肘，亂成一片，最終事與愿違。這就是以考養(yǎng)考路線的深層弊病。其要害是違背生命自然，就像那位虛擬的植物學(xué)家違背蘋(píng)果樹(shù)的生長(zhǎng)自然那樣。實(shí)踐研究表明，以貌似不可克服的頻考為核心的扭曲的考試文化是可以突破的，關(guān)鍵就是揭示其違背生命的自然的實(shí)質(zhì)和危害，并以一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠?jī)和纳窘逃绞?，取代頻考師本的教育方式，把控制生命轉(zhuǎn)向激揚(yáng)生命，從而發(fā)揮生命自然的力量，取得教學(xué)的高質(zhì)高效，并以巨大的優(yōu)越性俯視總考，從而為突破“兒童考試噩夢(mèng)”的現(xiàn)象，找到一條根本出路。我們?cè)趦?nèi)地和香港、澳門(mén)等地共100多所中小學(xué)為期六年的“生本教育行動(dòng)計(jì)劃”實(shí)驗(yàn)，不僅大幅度提高了學(xué)生的身心素質(zhì)，而且證明了可以擺脫扭曲的考試文化，并在終端的考試中獲得遠(yuǎn)超原有教育模式的效益，展現(xiàn)生命的激揚(yáng)所帶來(lái)的神奇，從而初步表明這種思路具有現(xiàn)實(shí)性、操作性和可行性。下面，我們將結(jié)合六年來(lái)的生本教育實(shí)驗(yàn)，從尊重和發(fā)揮生命自然的視角對(duì)這個(gè)論題進(jìn)行探討。二、東方考試文化圈：頻考文化和師本教育的共生在教育研究的陳述中，往往很少涉及頻考文化這一前提。比如，我們說(shuō)教育就是要提高人的素質(zhì)，而且素質(zhì)好，考試也就肯定行，這當(dāng)然是無(wú)可辯駁的。但是如何在有社會(huì)性考試的前提下提高人的素質(zhì)呢？如果不把總考和頻考加以區(qū)別，我們就感到考試領(lǐng)域云迷霧鎖，于是對(duì)此諱莫如深，缺少明晰的回答。也就是說(shuō)，我們?cè)谧钪匾牡胤?，缺失了最必要的話語(yǔ)。原因是，在頻考文化籠罩下，根本不能找到兼顧提高素質(zhì)又提高總考成績(jī)的辦法。我們認(rèn)為，辦法在于必須實(shí)行生本教育，用生本教育取代師本教育，但取代的關(guān)鍵又在于改變頻考文化或制度。為此，我們要更深入地探討其癥結(jié)所在。事情涉及對(duì)教育本體和教育主體的判斷。雖然教育表面看來(lái)是雙邊活動(dòng)，但無(wú)論是整個(gè)教育的目的或是最終的價(jià)值都體現(xiàn)在學(xué)生身上，而且教育過(guò)程展開(kāi)之根本動(dòng)力、向善趨勢(shì)、達(dá)成機(jī)制和活動(dòng)能量，最終和基本上來(lái)自兒童的生命自身，這決定了以學(xué)生為本是教育的本質(zhì)。事實(shí)上，兒童之德智成長(zhǎng)主要不是靠外界教，而是靠自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)，訴諸自身生命之力量，去發(fā)展和豐富美好的自我。無(wú)論是研究的還是實(shí)踐的結(jié)果，都表明生命不僅僅是現(xiàn)實(shí)的存在，更是百萬(wàn)年歷史延續(xù)到今天的存在，即歷史之存在，人的生活不過(guò)是其存在的一種形式。從而，人的高級(jí)本能語(yǔ)言的、思維的、學(xué)習(xí)的本能通過(guò)遺傳和基因方式，與萬(wàn)古相連，有著深刻久遠(yuǎn)的歷史延續(xù)性。兒童攜帶強(qiáng)大的本能走進(jìn)世界。這一事實(shí)很自然地會(huì)向教育和教學(xué)提出“我們是不是在教人之本能（就會(huì)的東西）”的重大問(wèn)題。如果我們一直是在教人本能，那當(dāng)然是一種巨大的教育浪費(fèi)。它引起我們深思：應(yīng)當(dāng)如何借助人之本能，創(chuàng)造一種嶄新的讓兒童在學(xué)習(xí)生活中自動(dòng)地形成德性和智慧的文化？讓兒童充分自主地學(xué)習(xí)，就是一個(gè)最簡(jiǎn)單和最根本的辦法。但多年來(lái)教育受到了扭曲，不是以學(xué)為本體，而是以教為本體了。事實(shí)上，現(xiàn)今教育和教學(xué)基本上都是為教者好教而設(shè)計(jì)的，它并不等于為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)。比如，就語(yǔ)文教學(xué)而言，如果為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)，我們就要考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的有利條件，這就是兒童擁有人類(lèi)長(zhǎng)期發(fā)展而形成的語(yǔ)言本能，他們擁有的0到3歲的成功的語(yǔ)言實(shí)踐，他們處在一個(gè)非常積極的母語(yǔ)環(huán)境，以及充滿視聽(tīng)材料的人文世界，兒童具有豐富的產(chǎn)生語(yǔ)言的生活實(shí)踐以及初級(jí)語(yǔ)言實(shí)踐，而且，中文的以簡(jiǎn)馭繁的優(yōu)越性，等等，都決定了語(yǔ)文原本主要不靠教，而主要靠學(xué)生學(xué)，如當(dāng)年私塾教學(xué)語(yǔ)文一樣，稍事啟蒙（如認(rèn)字），足可支持學(xué)生自己的學(xué)，這時(shí)教師處于推動(dòng)、指導(dǎo)和協(xié)助的地位。然而現(xiàn)實(shí)并不是這樣。今天的語(yǔ)文成為教得最多的，而效率較低的一門(mén)學(xué)科。整個(gè)教育離開(kāi)了學(xué)生主體，不依靠學(xué)生的本能，而去教學(xué)生本能就會(huì)的東西。由此產(chǎn)生了教育的困境。下面是一位博士生回顧自己當(dāng)年學(xué)習(xí)生活的文字，實(shí)際上很有代表性：灰色的課堂。教師在臺(tái)上沒(méi)完沒(méi)了地講述，同學(xué)們坐在座位上或發(fā)呆、或打瞌睡、或看小說(shuō)、或無(wú)限渴望地望著窗外的陽(yáng)光百無(wú)聊賴、忍無(wú)可忍，這是最典型的師本課堂畫(huà)面。學(xué)生在課堂上是拘謹(jǐn)?shù)?、被?dòng)的。師生、生生之間沒(méi)有自由的學(xué)習(xí)交流，一切都按照教材程序化。在我們的學(xué)校與課堂里，充斥著生生之間、師生之間、師師之間的競(jìng)爭(zhēng)、排斥與疏遠(yuǎn)。差生的悲劇。在慣習(xí)性評(píng)價(jià)制度下，“差生”是基礎(chǔ)教育的必然產(chǎn)物。師本教育是“差生”的制造工廠。盡管研究早已證明大多數(shù)人的智力差距并不大，基礎(chǔ)教育的內(nèi)容是人人都可以掌握的，可是仍然有無(wú)數(shù)的“差生”被鑒定為理解能力差、不會(huì)學(xué)習(xí)、不可救藥?！安钌钡谋瘎〔粌H僅在于沒(méi)能掌握應(yīng)該掌握的基礎(chǔ)知識(shí)，而且還在于學(xué)習(xí)欲望的喪失、自信心的不足、人格的萎縮、難以建立正確的自我概念，甚至就此成為一輩子的“差生”?？荚囏瑝?mèng)。我從小到大是個(gè)優(yōu)秀生，可是我越大越害怕考試，不是怕題目不會(huì)做，而是害怕排名掉下來(lái)，回家挨批評(píng)，而且自己的自尊心也會(huì)受挫。我的學(xué)習(xí)早已不是本來(lái)意義上的掌握知識(shí)，而是在和人競(jìng)賽。沒(méi)完沒(méi)了，讓人疲憊。這難道不是對(duì)人心靈的摧殘嗎？這種經(jīng)歷使得我們?cè)诔蔀楦改钢螅ε聦⒆约禾煺婵蓯?ài)的孩子交給學(xué)校！可笑的英語(yǔ)教學(xué)。在師本的方式下學(xué)習(xí)英語(yǔ)，學(xué)生學(xué)習(xí)分解了的詞、句、時(shí)態(tài)、人稱(chēng)、句型、語(yǔ)法等等，人人花了大量的時(shí)間（許多已走出校園的人會(huì)告訴你，在所有的科目中，英語(yǔ)是他花費(fèi)時(shí)間最多的）?？墒?，在老師的帶領(lǐng)下，付出了十余年的努力，最終仍然是“聾子”“啞巴”，能“拿”出來(lái)的只是少得可笑、可憐的一點(diǎn)點(diǎn)考試本領(lǐng)。追根究底就是學(xué)習(xí)與需要脫節(jié)，一年年的低水平重復(fù)。如果從功利之心出發(fā)，上述的競(jìng)賽方式如果真能取得家長(zhǎng)們或某個(gè)管理層所期望的高分?jǐn)?shù)倒也罷了。然而實(shí)驗(yàn)和研究表明情況并非如此。極度緊張的頻考制度物極必反，帶來(lái)許多負(fù)面影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受到極大的壓抑，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性以及學(xué)習(xí)能力萎縮，厭學(xué)面不斷擴(kuò)大，尤其是在現(xiàn)代條件下，厭學(xué)已經(jīng)不限于以前的所謂學(xué)習(xí)障礙兒童，而且可能是一批“靈生”，教育的均衡受到嚴(yán)重破壞，人的素質(zhì)提高受到嚴(yán)重阻滯，它帶來(lái)學(xué)校的社會(huì)性考試成績(jī)的提高極為艱難，對(duì)許多學(xué)生來(lái)說(shuō)，最終不能擺脫兩頭落空之痛。我們要問(wèn)，之所以產(chǎn)生這些問(wèn)題，難道是我們的教育研究沒(méi)有揭示師本教育的弊病嗎？并非如此。在我們的教育研究中，許多研究肯定了教育應(yīng)當(dāng)更多地依靠學(xué)生自身的活動(dòng)，所有的改革幾乎都探討了這個(gè)問(wèn)題，但師本教育依然長(zhǎng)盛不衰，原因在于扭曲的考試文化使師本教育在任何改革中都頑強(qiáng)地延續(xù)，并愈演愈烈。研究這種扭曲的考試文化，具有特別重大的意義。我們的社會(huì)需要對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行終端檢驗(yàn)，需要對(duì)初中、高中的畢業(yè)生進(jìn)行考試，以便決定他們的升學(xué)去向，這是無(wú)可爭(zhēng)辯的事實(shí)。即使到了教育資源不緊缺的時(shí)代，也還有考上哪所熱門(mén)大學(xué)之類(lèi)的問(wèn)題，也同樣有升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)。我們所說(shuō)的“考試噩夢(mèng)”不是指這些必要的社會(huì)性的考試，我們不會(huì)把正常的生活秩序稱(chēng)為“噩夢(mèng)”。今天問(wèn)題的要害是，人們認(rèn)為，要提高考試成績(jī)，就要有密集和嚴(yán)密的考查網(wǎng)點(diǎn)，循著學(xué)科考試的線索進(jìn)行教學(xué)，從而不得不捐棄學(xué)生的全面素質(zhì)提高。有一種見(jiàn)解甚至把提高素質(zhì)完全等同于提高考試能力，在此輿論下要求學(xué)校每天緊張兮兮地處在備考之中，其概念不清之處不言自明，問(wèn)題更在于，考試能力并不能因此有突破性的提高反而下降。原因是，考試的內(nèi)容和方式是人為外加的，而不是像知識(shí)的發(fā)生和能力的形成一樣，是一種自然過(guò)程的結(jié)果，而兒童生命的自主活動(dòng)，易于理解和接受同他們的生活和思考相關(guān)的含有意義的東西，卻不能直接理解和接受這種人為的外加的考試系統(tǒng)，“考試命題不會(huì)與生命之自主同步跳舞，只有閱考無(wú)數(shù)的教者才能望其項(xiàng)背”。這就默默地肯定了：只要存在高考和中考等社會(huì)性選拔考試，教育和教學(xué)的應(yīng)試方式以及所導(dǎo)致的師本化，乃是教育的宿命。這同時(shí)產(chǎn)生了一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題：在社會(huì)性考試的前提下，還有教育改革的空間嗎？令人遺憾的是，從數(shù)十年來(lái)東方文化圈的教育實(shí)踐來(lái)看（我們講的是實(shí)踐，不是主管的、社會(huì)的期望，也不是教育專(zhuān)家的推論），這個(gè)問(wèn)題的答案總是負(fù)面的。學(xué)校的考試噩夢(mèng)極難擺脫，許多不想涉及這一領(lǐng)域（學(xué)?？荚嚾Γ┑木植扛母铮芸炀褪艿阶铚?，而想要涉及這一領(lǐng)域的改革，為時(shí)不久便自行崩潰，其后則是故事依然，愈演愈烈，以致若干改革者也失去了信心，服膺于這樣的見(jiàn)