“活得好”的教育.doc

“活得好”的教育 內(nèi)容摘要： 關(guān)鍵詞：“活得好”;教育;教育自由理念 作者簡介： 內(nèi)容提要：正義的教育不能限制人的發(fā)展，而是為人的多樣性發(fā)展以及過有尊嚴(yán)的、“好”的生活服務(wù)的；正義的教育不能限制孩子對于“好”的生活方式的選擇，而是要提供機(jī)會讓每個孩子能夠在盡可能多的生活方式中做出自由、理性的選擇；正義的教育不能貶損人的自主性，而是使“生活”于其中的每個人，有能力、有機(jī)會過上獨(dú)立自主的生活。享有基本教育自由既是正義教育的應(yīng)有之義也是過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活的基礎(chǔ)。 關(guān)鍵詞：“活得好”教育教育自由理念 作者簡介：李江源(1964-)，男，四川南充人，四川師范大學(xué)教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要從事教育制度研究（四川成都610061）。 所謂“活得好”的教育，不只是從“他人”的立場出發(fā)，提出一系列他律要求并且按照他律要求強(qiáng)制每個人去逐一實現(xiàn)，更是以“當(dāng)事人”自身為基點(diǎn)，尊重當(dāng)事人的尊嚴(yán)與選擇自由，由當(dāng)事人自主書寫自己的教育生活。當(dāng)事人選擇的過程，即是選擇的主體與選擇的客體建立價值認(rèn)同的過程。沒有這一過程，當(dāng)事人幾乎不能活出自己的精彩人生，也就難言當(dāng)事人的教育生活是“好”的。這種主張是現(xiàn)代性最重要的精神，而教育自由理念準(zhǔn)確地把握了這種精神，并努力付諸教育制度體制實踐。 一、享有基本教育自由的目的在于過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活 教育自由理念主張免除人為的干預(yù)，為受教育者提供充分的條件，創(chuàng)造最大的精神成長空間，使受教育者享有最大限度的自我創(chuàng)造。教育自由理念主張尊重個人目標(biāo)的選擇，或者在任何情況下，免除任何形式的對個性的扭曲和對個性的壓制，保護(hù)受教育者的生命和健康，保障受教育者的權(quán)利。教育自由理念主張在任何時候教育與教育者都不能強(qiáng)迫受教育者依靠非自主的選擇去生活，也不能借口一切都是為了受教育者好、一切都是為了受教育者的幸福，而自認(rèn)正當(dāng)?shù)貜?qiáng)迫受教育者做某事或禁止他做某事。教育應(yīng)致力于培養(yǎng)孩子們選擇生活方式的能力，而不是傳授對每個人來說最好的生活方式。簡言之，一個正義的教育不能限制人的發(fā)展，而是為人的多樣性發(fā)展服務(wù)的。洪堡的精辟論斷穆勒將其放置于論自由的篇首最適合于我們的主張，“本書所展示的每一個論證，都直接指向一個總體的首要原則：人類最為豐富的多樣性發(fā)展，有著絕對而根本的重要性”1。一個正義的教育不能限制孩子對于好的生活方式的選擇，而是要提供機(jī)會讓每個孩子能夠在盡可能多的生活方式中做出自由、理性的選擇。反之，剝奪孩子們對于生活方式的選擇、選擇能力就是一種非法的托辭，就是把人當(dāng)作手段而不是目的。因為，“即使我知道我的生活方式是最好的，這并不意味著我有權(quán)把我的生活方式強(qiáng)加在別人身上，包括我自己的孩子；因為這樣會剝奪他或她選擇自己的理想生活方式的能力。此外，這種能力不僅是他選擇適合的生活方式所必需的，同時也是其作為自由平等公民行使政治自由所必需的。教育家們?nèi)绻J(rèn)為準(zhǔn)確地了解了公民的政治決定是什么并由此而為他們做決定，而不是教育他們依靠自身智慧去堅持他們的政治立場的話，這同樣是一種非法的托辭”2(P523)。穆勒所著論自由一書的目的，即是力主提出一條非常簡明的原則“人們?nèi)粢缮嫒后w中任何個體的行動自由，無論干涉出自個人還是出自集體，其唯一正當(dāng)?shù)哪康哪耸潜Ｕ献晕也皇軅?。反過來說，違背其意志而不失正當(dāng)?shù)厥┲谖拿魃鐣魏纬蓡T的權(quán)力，唯一的目的也僅僅是防止其傷害他人。他本人的利益，不論是身體的還是精神的，都不能成為對他施加強(qiáng)制的充分理由”1(P10)。如果我們不是強(qiáng)制性地干預(yù)個人的教育生活，而是尊重個人的選擇，這無疑是一件于己、于社會都有益的事。菲利普斯說：“自古以來，演說家和詩人都極力稱頌自由，但卻沒有人告訴我們自由為何如此重要。我們對這個問題的態(tài)度取決于我們把文明看作是一成不變的、還是進(jìn)步不已的。在一個進(jìn)步不已的社會中，任何對自由的限制都會使經(jīng)受了考驗的事業(yè)在數(shù)量上減少，從而使進(jìn)步的速度降低。而在這樣一個社會中，行動自由之所以要給予個人，不是因為他由此獲得更大的滿足感，而是因為如果讓他按自己的意愿行事，而不是按我們要給予他的命令去做，他將能更好地為我們中的其他人服務(wù)?！?(P255)教育自由理念主張在教育制度的安排和設(shè)計上，為人的自我發(fā)展和自我創(chuàng)造打開更多的大門、為人的自我選擇創(chuàng)造更多的條件，而不是故意制造一條“獨(dú)木橋”，把人們的發(fā)展前景和選擇機(jī)會減少。因為，“人性并不是一部按照一種模型組建起來，并被設(shè)定去精確執(zhí)行已規(guī)定好的工作的機(jī)器，人性毋寧像是一棵樹，需要朝各個方面去成長與發(fā)展，并且是根據(jù)使它成為一個活體生命的內(nèi)在力量的傾向去成長與發(fā)展”1(P69)。而教育制度的多樣性，顯然就是回應(yīng)個人選擇需求的?！巴ㄟ^學(xué)校體制多樣化以及學(xué)校、家庭、社會等教育機(jī)能網(wǎng)絡(luò)化，放寬年齡限制、資格限制、承認(rèn)例外等”，才能“擴(kuò)大多種選擇機(jī)會，以便尊重受教育的兒童、學(xué)生、家長的權(quán)利和意見”4(P102)。教育自由理念主張從某種程度上消除教育制度的外部障礙，從而為每個兒童所具有的天賦能力得到和諧發(fā)展。盧克斯說：“如果有人減少或限制某人實現(xiàn)他自我發(fā)展能力的機(jī)會，這也是對他的極端不尊重。這種情況也許會以不同的方式，在不同的情況下發(fā)生。無論在資本主義還是國家社會主義的等級社會中，如果系統(tǒng)而持續(xù)地否定下層公民的這種機(jī)會，便構(gòu)成了最堅決反對這些社會結(jié)構(gòu)性不平等的理由。例如，在社會化的背景下，對機(jī)會的這種限制是當(dāng)代教育社會學(xué)家所研究的一個重要的甚至可以說最重要的課題。一種等級化的教育體制強(qiáng)化了其他的社會不平等，從而阻礙著社會地位不高的人的自我發(fā)展，因此，這種教育體制便會導(dǎo)致否定對人的尊重(顯然，這里假設(shè)教育的變革服從于政治控制)。與此類似，我們還可列舉另一個例子。如果可以使某些類型的工作更富有挑戰(zhàn)性，需要發(fā)揮更大的才干或技能，承擔(dān)更大的責(zé)任，而在這時卻仍然把工人局限在奴性的、單調(diào)的和令人厭煩的勞作中，這就是否定了對人的尊重。此外，工人以及作為一個整體的政治社會中的公民真正參與影響著他們的重要決策的形成和決斷的可能性遭到否定，那也就是否定對他們的尊重，因為他們發(fā)展積極的自我管理這種優(yōu)秀人類品質(zhì)的機(jī)會也遭到了否定?！?(P122-123)當(dāng)進(jìn)行自由競爭的道路打通時，他們應(yīng)該用自己的智力和道德判斷做出抉擇。胡森說：“在很長的時間里，歐洲的自由主義者和社會主義者在他們既定的綱領(lǐng)中，把教育面前機(jī)會平等和言論平等相似地對待。至于怎樣利用這種機(jī)會，則屬于兒童及其家庭的權(quán)利。如果受挫，咎由自取。因此，從制定教育政策著眼，重要的在于建立能夠為所有兒童提供同樣機(jī)會的教育制度，也就是說，不論其社會出身，人人都能夠不受限制地根據(jù)機(jī)會平等的原則受到教育。”6(P169)也就是說，學(xué)業(yè)的成敗首先要?dú)w因于學(xué)生自己，而學(xué)業(yè)失敗就只能咎由自取，因為機(jī)會已向他們提供，但他們不會加以利用。當(dāng)然，由于個人的發(fā)展需要得到文化制度、教育制度和社會的幫助，增進(jìn)肯定性教育自由，在今天越來越被公認(rèn)為屬于作為一種普遍福利工具的教育法律的范圍之中，即使這可能需要不受限制的否定性權(quán)利做出某種犧牲?！安皇芨深A(yù)的否定性自由，有時會同實現(xiàn)某人的個人能力和社會能力的肯定性自由發(fā)生不可調(diào)和的沖突。一個有關(guān)強(qiáng)迫父母讓孩子上學(xué)念書并讓他們一直學(xué)習(xí)到他們達(dá)到一定年齡的法律，無論是對父母來講還是對孩子來講，都沒有增進(jìn)他們免受限制的自由；但是毋庸置疑，這種法律有助益于自我實現(xiàn)的自由，而且還擴(kuò)大了孩子在日后生活中的各種機(jī)會，特別是他們自由選擇職業(yè)的機(jī)會”7(P306)。簡言之，教育自由理念的主張之所以可貴，乃是這些主張是實現(xiàn)個人自主的必要前提，而自主恰是活出美好人生的重要條件。 不過，對教育自由理念持批評的社群主義者認(rèn)為，在教育自由理念支持者那里，實際上接受了凡是受教育者選擇的便是好的。由于個體的主觀喜好是價值判斷唯一的乃至最后的標(biāo)準(zhǔn)，因此教育自由理念的主張容易滑入價值虛無主義之境。同時，由于每個人的喜好不同，因此即使同一個人的喜好也會因時因地而異，且這些喜好都是任意的。泰勒認(rèn)為，只有在社會角色之中而不是之外才能夠?qū)嵤┳晕覜Q定，對社會角色進(jìn)行質(zhì)疑的自由是自我駁斥的。因為，“完全的自由就是虛無：沒有什么事情值得追求，沒有什么事情值得重視。通過置所有的外部約束與影響于一旁而達(dá)成自由的自我，實在是沒有特性的，因此根本就缺乏確定的目的”。他論證說，真正的自由必須是“處境中的”。要想使我們社會處境的方方面面都服從理性的自我決定，是一個空洞的愿望，因為，這種自我決定的要求是茫然無措的。這種要求“不可能為我們的行為確定任何內(nèi)容，因為它脫離了為我們設(shè)置的目標(biāo)的處境正是這樣的處境才塑造了理性同時也激發(fā)我們的創(chuàng)造力”。我們必須接受由處境“為我們設(shè)置的”目標(biāo)。如果我們不接受這樣的目標(biāo)，追求自我決定就會導(dǎo)向尼采式的虛無主義，我們就會把所有共同價值當(dāng)作絕對任意的設(shè)定而加以拒斥于是，“生活的權(quán)威視域，如基督教的和人道主義的，一個接著一個被當(dāng)作意志的鐐銬而加以拋棄。最后，只剩下強(qiáng)力意志”8(P406)。既然理性無法為選擇提供任何客觀判準(zhǔn)，所謂教育生活的好與壞、高與低和對與錯，也就無從談起。教育生活的底線，遂只能調(diào)到最低：彼此尊重各自的選擇，只要你的選擇不傷害別人。這樣的底線，或許有助于維護(hù)教育秩序，但卻絕對談不上高尚高遠(yuǎn)。教育的目的，不再是實現(xiàn)人的至善本性或社會、群體的共同利益，而只是滿足個人的主觀欲望。說得不好聽一點(diǎn)，這是墮落的教育。但是，我們認(rèn)為，對教育自由理念的上述批評缺乏有力的證辯，是不成立的。換句話說，如果對教育自由理念的上述批評成立，批評者將會面對一些難以解釋的事實。第一，在真實的教育生活中，很少有受教育者會是價值虛無主義者。每個人從出生之日起，便生活在道德社群之中，學(xué)會使用道德語言，并和他人建立道德關(guān)系。在學(xué)校生活和社會生活中使用道德語言做出道德判斷、根據(jù)道德判斷做出道德行為、因應(yīng)道德判斷和道德行為而產(chǎn)生相應(yīng)的道德情感?？梢哉f，每個人都被拋擲成為“社會人”、“道德人”。而當(dāng)個人在進(jìn)行道德判斷時，每個人必須提出辯護(hù)的理由，以證明自己的判斷是對的。而這些理由即是每個人所相信的價值。這些價值不是可有可無的，而是每個人為人處世及存在意義的基礎(chǔ)。這些價值在最深層的意義上，界定著每個人的自我，限定、支配著每個人“看”、“觀”、“說”世界的方式。尤為重要的是，一旦個人進(jìn)入有形或無形的道德對話，每個人必須首先假定這些價值原則上是對話者可以理解并能夠接受的。如果個人相信學(xué)習(xí)自由是對的，強(qiáng)制灌輸是錯的，個人必須同時相信，支持每個人的判斷的理由，是別人可以看到并同時有理由接受的。也就是說，一個邏輯上一致的虛無主義者，不可能同時是個道德存在，因為個人不能接受有任何跨主體的道德理由(或更廣義的價值理由)的存在。問題是，事實上，絕大多數(shù)人都是道德存在，也理解和期許自己成為社會人、道德人。教育自由理念作為一套教育道德理論，自然也預(yù)設(shè)了人是具有理性能力和自由意志的道德能動者。正如羅爾斯所說：“作為自由的個體，公民們彼此承認(rèn)，他們具有某種善觀念的道德能力。這意味著，他們不認(rèn)為自己必定被系于對于某一特殊善觀念的追求，也不認(rèn)為自己必定被系于在某一給定時間內(nèi)自己所支持的、與那個善觀念相應(yīng)的最終目標(biāo)。相反，作為公民，他們應(yīng)該被普遍地當(dāng)作具有這樣一種能力，使得他們能夠基于合理的與理性的兩種理由去修改和更改該觀念。這樣，公民要跳出那些特殊的善觀念并拷問和評價與之相關(guān)的各種最終目標(biāo)，就應(yīng)當(dāng)被允許。”8(P391)因此，教育自由理念不可能接受虛無主義。第二，如果教育自由理念真的直接導(dǎo)致了虛無主義，那么教育自由愈多、教育選擇愈多的社會，人們理應(yīng)生活得愈失落，愈不在乎真假、對錯，甚至道德愈敗壞。但實際情況似乎并非如此，許多經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相當(dāng)成熟，公民權(quán)利受到充分保障的自由民主社會，并沒有在宗教、道德、文化、教育乃至如何安頓生命的問題上出現(xiàn)所謂的虛無主義危機(jī)。恰恰相反，這些社會往往文化昌盛、道德高尚、民風(fēng)醇厚、教育興盛，公民之間相互信任、相互合作。這是因為，“公民教育是一個復(fù)雜的整體，它既包括承認(rèn)價值觀，也包括獲取知識和學(xué)習(xí)如何參與公共生活。因此，從意識形式上看，不能把這種教育視為中性的；學(xué)生的信仰必然受到這種教育的挑戰(zhàn)。為了維護(hù)信仰的獨(dú)立性，教育也應(yīng)從人的童年起并在其一生中培養(yǎng)一種有助于自由思考和自由行動的批判能力。在學(xué)生成為公民時，教育將是指導(dǎo)他沿著一條艱難的道路行走的永久性指南；在這條道路上，他應(yīng)把行使以公共自由為基礎(chǔ)的個人權(quán)利同履行對他人及所屬社區(qū)的義務(wù)和責(zé)任協(xié)調(diào)起來”9(P49)。第三，教育自由理念有許多價值堅持，而且被廣泛地視為普世價值，諸如教育自由、教育平等、教育權(quán)利、教育民主、教育公正以及依法治教等。這些價值構(gòu)成自由社會的基礎(chǔ)。如果教育自由理念接受價值虛無主義，它怎么可能為上述價值辯護(hù)呢？豈不是自相矛盾嗎？或許有人會說，那是因為教育自由理念將上述價值納入正當(dāng)?shù)念I(lǐng)域，而其他價值屬于“善、好”的領(lǐng)域，前者客觀后者主觀。其實，這種說法毫無道理。如果價值虛無主義為真，那么所有價值的客觀普遍性都將無從建立。既然教育自由理念聲稱它所主張的價值具有客觀普遍性，那它自然不可能接受虛無主義。 如果以上三點(diǎn)分析成立，那么，以虛無主義之名批判教育自由理念看似深刻，實則是無的放矢。教育自由理念主張，一方面，我們對教育目標(biāo)進(jìn)行選擇的自由本身就具有價值，這種自由本身就值得追求；另一方面，存在著某些值得追求的教育目標(biāo)，存在某些值得完成的教育任務(wù)，且對教育目標(biāo)進(jìn)行選擇的自由本身具有價值。金里卡說：“自由主義對自由的關(guān)注并沒有取消這些任務(wù)和目標(biāo)。相反，自由主義對自由的捍衛(wèi)正好立足于那些目標(biāo)的重要性。自由主義者并沒有說，因為自由是世界上最值得珍視的事物，所以我們應(yīng)該為了自由的目的而擁有選擇目標(biāo)的自由。相反，我們的事業(yè)與任務(wù)在我們的生活中最為重要，而正因為它們?nèi)绱酥匾?，我們才?yīng)該享有對它們進(jìn)行修正的理由如果我們不再相信它們具有價值的話。我們的事業(yè)對于我們的生活至關(guān)重要，但由于生活必須基于內(nèi)在的價值信念，我們就應(yīng)該自由地形成、修正我們的生活計劃并據(jù)此而行動。追求選擇的自由并不是因為自由本身的緣故，而是因為，選擇自由是我們追求具有內(nèi)在價值的事業(yè)的不可或缺的前提。”8(P406-407)教育自由理念和其他教育理論的分別，在于它對于什么是好的教育生活有其獨(dú)到之見，而不是沒有見解。教育自由理念關(guān)注的是每個人的教育生活過得如何，并希望每個人的教育生活過得好。“存在著不同的個人，每個人都擁有他自己要過的生活”10(P41)。我們甚至可以說，教育自由理念對整個教育制度的構(gòu)想，都是圍繞著如何讓獨(dú)立自主的受教育者的教育生活過得好、過得有尊嚴(yán)。具體而言，教育自由理念主張，教育在訓(xùn)練“明天的國家”時，應(yīng)盡可能多地給個人自由，并發(fā)展每個人的主動性、獨(dú)立性和應(yīng)變能力等積極品質(zhì)?！懊恳粋€正常的成人都應(yīng)該享有必須被他人尊重的、一定范圍的自我決定。每個人一旦成年，為他們自己闡釋個人經(jīng)歷的意義和價值，就屬于本人的權(quán)利和特權(quán)。對那些越過身心成熟的底線的人而言，就生活的主要問題進(jìn)行自我決定的權(quán)利是不可被剝奪的”8(P387-388)。同時，培養(yǎng)孩子們對其他文化體系和生活方式保持開放的心態(tài)，并不需要采取道德中立的方式，而是要培養(yǎng)他們民主和自由的德性。“這種德性對于民主社會很重要，因為所有民主社會的文化和道德都是多元的。這種德性也是一種美德，它蘊(yùn)含著某種道德義務(wù)，即教育和鼓勵孩子擁有開放的心態(tài)，同時從道德上致力于這種開放的心態(tài)。一旦認(rèn)識到道德義務(wù)能夠被質(zhì)疑，并且能夠通過質(zhì)疑而被認(rèn)可(或拒絕)，那么開放的心態(tài)便與履行道德義務(wù)聯(lián)系在一起了”2(P521)。教育自由理念主張保障人的基本教育權(quán)利，諸如人的思想自由、信仰自由、學(xué)術(shù)自由、 * 、教學(xué)自由、學(xué)習(xí)自由、參與學(xué)校管理等?？死苏f：“自由體系包括科研自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由這三大學(xué)術(shù)思想。那些從事科研的人聲稱，他們必須有最大限度的自由，否則就無法像樣地工作，無法促進(jìn)科學(xué)的進(jìn)步和學(xué)術(shù)活動的展開。那些從事教學(xué)工作的人早就精心炮制了這樣一種觀點(diǎn)：他們必須有暢所欲言而不受懲罰的自由，否則社會就不能得益于自我批評，弊端就得不到克服。那些從事學(xué)習(xí)的人在許多不同的國家都是如此則主張個人有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的自由，甚至有選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)度的自由。11(P280)哈耶克認(rèn)為，最初提出學(xué)術(shù)自由的觀念，乃是歐洲大陸國家的學(xué)者。在這些國家，大學(xué)一開始都是國立研究機(jī)構(gòu)，因此學(xué)術(shù)自由觀念的提出，無疑是為了反對國家從政治上干預(yù)大學(xué)的研究工作。當(dāng)然，學(xué)術(shù)自由所涉及的問題，不只涉及政治上的干預(yù)?！拔覀儾粌H有極為充分的理由反對由外行的政府機(jī)構(gòu)對所有的研究做任何單一統(tǒng)籌的規(guī)劃和指導(dǎo)，而且也同樣有極為充分的理由反對由一些具最高聲望的科學(xué)家和學(xué)者組成的學(xué)術(shù)評議會對所有的研究進(jìn)行這類指導(dǎo)和規(guī)劃”12(P177)。 為什么需要對上述自由予以保障呢？因為沒有人身自由，人們將生活在恐懼當(dāng)中。沒有學(xué)習(xí)自由，人們的認(rèn)知能力將無從發(fā)展，而“學(xué)習(xí)的自由是確保人們本身有足夠力量獲取自由的第一要義”13(P132)。沒有學(xué)術(shù)自由，不僅知識不能得到增長，而且整個社會的公共利益也會受損。沒有教學(xué)自由，就沒有多樣化的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方式，千篇一律的教學(xué)方式會扼殺人，且缺乏對教師的尊重。認(rèn)同教學(xué)自由，即是認(rèn)同教師的專業(yè)承諾和技藝知識，“教師們自由決定教什么和怎樣教，并可以用別樣的方式表達(dá)他們個人對教學(xué)的見解。教師對這種認(rèn)同的回應(yīng)，則通過承擔(dān)采取與專業(yè)理想相一致的行為這一責(zé)任來體現(xiàn)”14(P129)。沒有家長、教師、社區(qū)的參與，教育的持續(xù)發(fā)展不可能獲得支持。家長、教師、社區(qū)都是學(xué)校的好伙伴，相互合作促進(jìn)了學(xué)校的健康發(fā)展。正如薩喬萬尼所說：“他們享有互惠和互依的參與權(quán)和受益權(quán)，負(fù)有支持和幫助的義務(wù)與責(zé)任如果學(xué)校要在教與學(xué)工作上做到有效而有意義，就需要家長的指點(diǎn)和支持；如果家長在教育孩子方面要做到有效而有意義，同樣需要學(xué)校的忠告與支持。通過家長建設(shè)性地參與，學(xué)校能使學(xué)生更為建設(shè)性地參與進(jìn)來；通過學(xué)校建設(shè)性地參與，家長也能使學(xué)生更為建設(shè)性地參與進(jìn)來?！?4(P129)而教育自由所保障的這些都是“好東西”。誠如學(xué)會生存一書所說：“學(xué)習(xí)者，特別是成人學(xué)習(xí)者，必須有選擇他要進(jìn)哪一類教育機(jī)關(guān)、獲得哪一種訓(xùn)練的自由。他應(yīng)該能進(jìn)入適合于他程度的教育體系，并挑選他感興趣的選修學(xué)科。但他們也要根據(jù)有關(guān)教育機(jī)關(guān)的教學(xué)內(nèi)容和一般教學(xué)法所規(guī)定的目標(biāo)，安排學(xué)校里所有的或大部分的必修科目。但這絕不妨礙個人擴(kuò)大選擇范圍?！?5(P263)教育自由理念主張，國家有責(zé)任為所有公民提供基本的教育保障，為孩子提供義務(wù)教育，為弱勢人群提供各種必要支持與補(bǔ)償。為什么呢？因為沒有這些保障，許多人將生活在貧困、無助、絕望之中，許多人的公民權(quán)利也不會得到兌現(xiàn)。誠如金里卡所說：“富人和窮人必須要有對教育和媒體等事物的平等權(quán)利。對挑戰(zhàn)貧困化和邊緣化綱領(lǐng)的捍衛(wèi)，曾經(jīng)是依據(jù)于使生活機(jī)會平等化的原則，而現(xiàn)在則是依據(jù)于促進(jìn)民主的公民資格?！?(P574) 內(nèi)容摘要： 關(guān)鍵詞：“活得好”;教育;教育自由理念 作者簡介： 二、過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活的條件 教育自由理念主張，人們的教育生活如果要過得好、要過得有尊嚴(yán)，必須以一定的教育制度和為前提條件。對教育自由理念持批評態(tài)度的人認(rèn)為，教育自由理念主張正當(dāng)優(yōu)先于善或好，因此，體現(xiàn)道德正當(dāng)?shù)慕逃瓌t必然不能訴諸于任何善、好的觀念。即教育自由理念的上述原則是無根的。其實，這些批評是對教育自由理念的極大誤解。教育自由理念所說的“好生活”的背后是一組價值，這組價值之所以值得支持，必然是因為它公正地保障及實現(xiàn)了每個人的根本教育利益。而這些教育利益之所以被理解為根本，又必然和該理論對人的理解、對人性的認(rèn)識有關(guān)。換言之，教育自由理念的正當(dāng)原則，不能離開某種對人如何才能活得好的理解。羅爾斯所說的正當(dāng)優(yōu)先于善或好，其意是指經(jīng)過合理論證的正義原則，將應(yīng)用于社會基本制度，并以此約束人們對善或好的生活的追求?！耙粋€組織良好的社會是一個被設(shè)計來發(fā)展它的成員們的善并由一個公開的正義觀念有效地調(diào)節(jié)著的社會。因而，它是一個這樣的社會，其中每一個人都接受并了解其他人也接受同樣的正義原則，同時，基本的社會制度滿足著并且也被看作是滿足著這些正義原則。在這個社會里，作為公平的正義被塑造得和這個社會的觀念一致”16(P455-456)。但是，這并不意味著，正義原則本身不能或不應(yīng)基于任何活得好的理念。“正當(dāng)原則和正義原則使某些滿足沒有價值，在何為一個人的善的合理觀念方面也給出了限制。我們可以這樣說，在作為公平的正義中，正當(dāng)?shù)母拍钍莾?yōu)先于善的概念的。一個正義的社會體系確定了一個范圍，個人必須在這一范圍內(nèi)確定他們的目標(biāo)。它還提供了一個權(quán)利、機(jī)會和滿足手段的結(jié)構(gòu)，人們可以在這一結(jié)構(gòu)中利用所提供的東西來公平地追求他們的目標(biāo)。正義的優(yōu)先部分地體現(xiàn)在這樣一個主張中：即，那些需要違反正義才能獲得的利益本身毫無價值。由于這些利益一開始就無價值，它們就不可能逾越正義的要求”16(P30-31)。教育自由理念主張，個人應(yīng)該有自由去決定什么是自己的“好”生活觀，且個人應(yīng)該從任何被規(guī)定的或習(xí)得的社會地位或社會角色上解放出來。換句話說，任何機(jī)構(gòu)或個人無權(quán)將一套關(guān)于何為善或好的觀念強(qiáng)加于人。教育自由和有尊嚴(yán)的好生活主要體現(xiàn)在公民社會中對自己個人事業(yè)和情感的追求，而政治的主要功能無非是保護(hù)人們在公民社會中的自由、自主等?！白杂芍髁x的個人主義者論證說，個人在道德上優(yōu)先于共同體：共同體之所以重要是因為它能對構(gòu)成它的個人的福祉作出貢獻(xiàn)。如果那些個人不再認(rèn)為維系文化常規(guī)是有價值的事情，那么，保護(hù)那些常規(guī)就不會成為共同體的獨(dú)立利益，并且，共同體也沒有權(quán)利不讓個人去調(diào)整或拒絕那些常規(guī)”8(P602)。在哈耶克看來，如果沒有寬泛的自由為基礎(chǔ)，智識自由就無法存在。在智識自由這一領(lǐng)域中，“任何上級或上級機(jī)構(gòu)都無權(quán)將一套關(guān)于何為正確或何為善的觀念強(qiáng)加給人們，而只有進(jìn)一步的經(jīng)驗才能決定什么觀點(diǎn)應(yīng)當(dāng)盛行”12(P182)。教育自由理念之所以反對借口“一切都是為了受教育者好”的行為，是因為一個好的教育生活的重要前提，是所過生活必須得到當(dāng)事人的認(rèn)可，必須扎根于當(dāng)事人的心靈深處。教育自由理念之所以反對社群主義的主張，主要是因為社群主義持“非自主的個人”觀；是因為社群主義支持用更有價值的教育共同體生活方式去代替所謂不那么有價值的生活方式；是因為社群主義把“一切都是為了受教育者好”的行為，視作保護(hù)教育共同體并使之不受個人自主的侵蝕影響的恰當(dāng)行為，視作是確證教育共同體價值的恰當(dāng)行為?！吧缛褐髁x拒斥自主的個人觀。他們認(rèn)為人是鑲嵌于特殊的社會角色和社會關(guān)系之中的。這種鑲嵌自我并不去形成或修正他們的優(yōu)良生活觀；相反，他們所繼承的生活方式就界定了什么是他們的利益。社群主義者不把群體常規(guī)視為個人選擇的產(chǎn)物，相反，他們視個人為社會常規(guī)的產(chǎn)物。此外，他們通常還否認(rèn)共同體的利益可以還原為個體成員的利益。因此，看重個人自主就被視為對共同體具有摧毀作用。健康的共同體要在個人選擇和保護(hù)集體生活方式之間保持一種平衡，并且還要限制前者對后者的侵蝕程度”8(P602)。而教育自由理念本身，即是以以下道德預(yù)設(shè)為前提：第一，每個人都是自由獨(dú)立的個體，有能力為自己的生命做出理性選擇，并對自己的選擇負(fù)責(zé)。正因為如此，“一個公正的社會，尊重每個人選擇他自己的關(guān)于良善生活觀念的自由”17(P10)。第二，每個人都是自己的主人，不是別人的附庸，每個人都希望活出屬于自己的人生、活出自己的精彩。換言之，自我決定意味著我們?yōu)樯钭鞒鲎约旱臎Q定。如果由外在的力量，尤其是國家通過鼓勵或抑制特定的教育生活方式而對教育世界進(jìn)行干預(yù)，就會制約乃至瓦解人們的自我決定。如果由外在的力量按照當(dāng)事人自己并不支持、認(rèn)同的價值去支配當(dāng)事人，并不會使當(dāng)事人的生活變得更好。僅當(dāng)我遵從內(nèi)心的價值信念、聽從自己內(nèi)心的聲音，我的生活才會變得更好。“在無論身體、思想還是精神的健康上，每個人都是他自己最好的監(jiān)護(hù)人。對比被強(qiáng)迫按照他人以為善的方式生活，人們彼此容忍在自己認(rèn)為善的方式下生活，人類將獲得更大的益處”1(P13-14)。第三，要過好自己的教育人生，書寫自己的教育輝煌，必須在關(guān)乎一己生命安頓的信仰和意義問題上，得到每個人的認(rèn)同。換句話說，它不是由別人強(qiáng)加給個人的，而是每個人自己經(jīng)過反思，認(rèn)為值得追求并自愿認(rèn)同和選擇的。羅爾斯說：“優(yōu)良的生活方式在文化市場中無需國家的幫助也會維系自身因為，在自由的條件下，人們能夠認(rèn)識到優(yōu)良生活方式的價值因此就會支持它們?！?(P453)第四，認(rèn)同自己的選擇并不意味個人在任何情況下，都較別人更了解自己，也不意味著個人所做的任何選擇就是最好的、最正確的。但是，正因為每個人都在意自己的生命、生命價值，在意自己做出對的、好的選擇，同時意識到選擇可能是錯的，選擇是可以變化的，個人才如此重視選擇的自由。“要進(jìn)行有意義的判斷，就意味著既定的事實不僅在個人與個人之間存在著差異性，而且既定的事實在某一特定個人生活中也是可以變化的。如果在某一確定的時間段，既定的事實是我們對某一特定宗教的信奉；在這種條件下我們對于有價值生活所作的選擇，并不阻止我們以后對這種信仰提出質(zhì)疑。同樣，我們現(xiàn)在對于自己家庭的信念，并不能阻止今后我們追問這種信念的價值。因此，問題不在于我們是否必須把某些事情當(dāng)作既定的事實，然后再來對我們行為的價值進(jìn)行評判。相反，問題在于，個人是否能夠追問并在可能的情況下取代既定的事實，或者，是否給定的事實就是共同體的價值對我們進(jìn)行的設(shè)定”8(P409-410)。因此，不少教育自由理念的反對者犯了一個常識性的錯誤，即，由于在各種選擇之間沒有所謂好壞、對錯，教育自由理念的支持者才迫不得已給予人們選擇自由。恰恰相反，正是因為教育自由理念支持者相信有好壞、對錯，所以才如此重視選擇。在此，以升學(xué)選擇為例予以說明。如果所有學(xué)校(職業(yè)學(xué)校、普通學(xué)校)的價值都是無法比較的，選A和選B是沒有區(qū)別的，那么人們就無法解釋，為什么學(xué)生乃至家長在選擇讀普通學(xué)?；蚵殬I(yè)學(xué)校時會如此慎重，如此反復(fù)比較，如此努力追問不同類別學(xué)校對一己教育質(zhì)量、生命質(zhì)量的影響。再以學(xué)習(xí)活動的選擇為例予以說明。如果所有學(xué)習(xí)活動的價值都是無法比較的，選C和選D是沒有區(qū)別的，那么人們就無法解釋，為什么學(xué)生會反復(fù)權(quán)衡、比較以選擇有意義的學(xué)習(xí)活動。我們知道，零碎的學(xué)習(xí)任務(wù)、機(jī)械性的學(xué)習(xí)活動以及規(guī)定詳細(xì)的學(xué)習(xí)活動等，都沒有為學(xué)生潛力的發(fā)揮、創(chuàng)造性的施展留下多少余地。而有意義的、令人滿意的學(xué)習(xí)活動既有利于人的創(chuàng)造才能的施展，又有利于人的自我實現(xiàn)。誠如諾奇克所說：“有意義的和令人滿意的工作據(jù)說包括：(1)發(fā)揮自己天分和能力的機(jī)會，面對挑戰(zhàn)以及面對需要獨(dú)創(chuàng)和自我導(dǎo)向之局勢的機(jī)會(從而不是使人厭煩的和重復(fù)性的工作)；(2)相關(guān)的個人認(rèn)為所參與其中的活動是有價值的；(3)在這種工作中，他理解他的行為在達(dá)到某種總體目標(biāo)中所扮演的角色；以及(4)這樣，有時候在決定其行為的過程中，他必須對更大的過程有所考慮，而他的行為屬于這種更大過程的一部分。據(jù)說這樣，一個人就能對自己所做的事情以及做事時的良好表現(xiàn)而感到驕傲，而且他能夠感覺到，他是一個具有價值的人，做出了有價值的貢獻(xiàn)。另外，還據(jù)說，要是沒有這類工作的內(nèi)在的可欲性和創(chuàng)造性，從事其他種類的工作會使人感到郁悶，會影響他們在其全部生活領(lǐng)域里的自我實現(xiàn)。”10(P296-297) 盡管如此，一些社群主義者仍就下列問題進(jìn)行了追問，對我們進(jìn)一步理解教育自由理念無疑有很大的幫助：第一，在社群主義看來，自由主義之所以愿意把個體而不是把國家當(dāng)做評價不同教育生活方式的主體，是因為他們持一種原子主義的信念：只有當(dāng)關(guān)于善的判斷是由孤立的、不受社會壓力所迫的個人做出的，這些判斷才是自主的；要促進(jìn)自主，只有在政治領(lǐng)域之外去做關(guān)于善的判斷。但是，在現(xiàn)實生活中，個人判斷卻需要借助于閱歷共享和集體慎議，個人關(guān)于善的判斷依賴于對共享常規(guī)的集體評價。如果個人判斷斷絕了與集體慎議的聯(lián)系，它們就將成為純粹主觀和任意的奇思怪想。誠如蘇利范所說：“自我實現(xiàn)、甚至對個人身份的確定以及在世界中的方向感，都依據(jù)于某一共同的事業(yè)。這種共同的變化過程就是公民生活，而公民生活的根存在于與他人不同輩分的人和類型不同的他人的相互關(guān)系之中；他們的差異性之所以重要，是因為他們?yōu)檎w做出了貢獻(xiàn)，而我們特定的自我感就是依據(jù)于這種整體的。因此，相互依存就是公民資格的基本觀念。在具有共同言語方式的共同體之外，可能還存在著作為邏輯抽象的生物學(xué)意義上的人類，但卻不可能有真正的人。政治共同體在本體論的意義上優(yōu)先于個體古希臘與中世紀(jì)的這個論斷說的就是這個意思。直接地講，城邦使人之為人成為可能?！?(P457)因此，國家是形成我們關(guān)于善的展望的恰當(dāng)場所，因為這些觀念要求我們對之進(jìn)行共同的探討。“在確認(rèn)這個觀念：人生活于閱歷共享和語言共享的共同體之中只有在這個背景下，個人與社會才能通過本質(zhì)上是屬于政治行為的討論、批判、示范和競優(yōu)來檢驗和揭示自己的價值。通過被組織起來的公共領(lǐng)域人們在其中互相提供觀念并對它們加以評價人們才能夠證明自己是誰”8(P457)。如果僅僅依靠單獨(dú)的個人，根本不可能追求乃至認(rèn)識這些觀念。進(jìn)一步講，如果沒有外在權(quán)威的干預(yù)，最終將瓦解整個社會的文化結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)。拉茲說：“支撐有價值的生活方式不是個人的事情而是社會的事情完善論的理想要求用公共行動來使之可行。反完善論的實踐不僅會使政治與有價值的善觀念發(fā)生分離，它還會瓦解我們文化中許多值得珍視的內(nèi)容的生存機(jī)會。”18(P162)第二，如果有一個外在權(quán)威，它較每個人更清楚地知道什么是好的教育生活，而現(xiàn)實中許多人的理性能力是有限的，為什么不可以由這個權(quán)威代替?zhèn)€人做出選擇，并為每個人安排好教育生活的一切呢？例如，泰勒追問道，權(quán)威不能僭越每個人自己的價值判斷這一說法是存在問題的，因為，“要作出這種判斷，我們必須把某些事情當(dāng)作既定的事實我們是在學(xué)校、工作或家庭等既定的事實條件下，才追問對于現(xiàn)在的我們什么是好或不好。只是作為一個自由的理性存在者，將不可能懂得如何在不同的生活方式中進(jìn)行選擇”8(P409)。第三，一些人因缺乏充分的準(zhǔn)備，就對生活中的種種困難作出匆忙的、草率的決定；一些人因選擇從事無意義的、有失尊嚴(yán)甚至有害的事情而在自己的生活中屢犯錯誤。如果我們旨在表達(dá)對他們的關(guān)心，為什么不能去阻止他們犯這樣的錯誤呢？一旦他們不能有效地應(yīng)付生活，尊重他們的自我決定反而會把他們推向痛苦的深淵。在這種情況下，尊重他們的自我決定，實在是一種冷漠而不是關(guān)心?！白畲蟮男皭壕驮谟?，對資源的實實在在的不平等分配”使得某些人“被竊奪了像他人那樣能夠從事有價值生活的機(jī)會”8(P387)。換句話說，唯有把共同價值當(dāng)作“為我們設(shè)定目標(biāo)的權(quán)威視域”，人們才有可能確定自己的目標(biāo)與任務(wù)。第四，一些人即使越過了自由主義者所說的“理性的年齡”，并且他們的心智也達(dá)到了公認(rèn)的底線，但他們對自己的生活仍不能做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。僅僅在沒有心智障礙的意義上作為一個“成熟的人”，并不能保證此人善于在自己的生活中進(jìn)行有價值的選擇?！盀槭裁床粦?yīng)該由政府來決定什么樣的生活對其公民而言是最好的呢？”過一種好生活而不是過一種我們當(dāng)下以為的好生活才是我們?nèi)松母纠妗！拔覀儾粌H僅是作出選擇判斷，我們擔(dān)心，有時甚至為這些判斷而憂慮因為，就我們而言，重要的是，我們的生活不能立足于關(guān)于我們行為價值的錯誤信念”8(P391-392)。 其實，社群主義者的上述追問是典型的家長制思路。教育自由理念對此可能有以下回應(yīng)：第一，教育世界的自由只能建立在“與他人形成自由的社會聯(lián)合體”的基礎(chǔ)之上，而不能建立在“強(qiáng)制性的國家機(jī)器”之上。教育自由理念主張，人們會自然而然地形成和加入到社會關(guān)系、社會組織之中，正是在這些社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與社會組織之中，人們懂得了什么是善、什么是好生活以及如何追求它們。社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與社會組織并不需要國家來提供，因為，國家有可能扭曲集體慎議和教育發(fā)展的正常進(jìn)程。“自由主義者看重的是公民社會的私人領(lǐng)域：自由主義意味著對社會的贊美，因為它認(rèn)為，由個人自由地形成和維持的(非國家)私人聯(lián)合體比政治團(tuán)體的強(qiáng)制性團(tuán)結(jié)更有意義和更令人滿意”8(P692)。教育自由理念主張，個體才是評價教育生活方式的主體，個人才是“好生活”的追求者?！半m然作為公平的正義允許在一個組織良好的社會中承認(rèn)優(yōu)越性的價值，但是追求人類至善必須限制在自由社團(tuán)的原則的范圍之內(nèi)。由于他們的活動具有更多的內(nèi)在價值，他們不使用強(qiáng)制的國家機(jī)器來為自己爭取更多的自由或更大的分配份額”16(P328)。除非個體因先天不足或后天損失之外，任何人或機(jī)構(gòu)都不能剝奪個人是“好生活”追求者這一主體地位?！拔覀冊O(shè)想兩個持有不同的宗教和哲學(xué)信仰的充分自主和有理性的人，并假設(shè)存在著某種使他們各自向?qū)Ψ接^點(diǎn)皈依的心理作用。盡管這一作用是違反他們的意愿的。讓我們假設(shè)，雙方在適當(dāng)?shù)臅r候會轉(zhuǎn)變到認(rèn)真地信奉他們的新信仰。但我們?nèi)匀徊荒芤约议L式統(tǒng)治的方式來代替他們作出改換信仰的決定。兩個進(jìn)一步的條件是必要的：家長式干預(yù)必須由理性和意識的明顯先天不足或后天損失來證明其正當(dāng)性；同時，它必須受正義原則和有關(guān)這個人的較長期的目標(biāo)和偏愛的知識或者對基本善的解釋的指導(dǎo)。這些加于家長式措施的采用和方向方面的限制原初狀態(tài)中的各種假設(shè)。各方需要保證他們?nèi)烁竦耐暾?，保證他們的終極目標(biāo)及其信仰。家長式原則是一種克服我們自己的非理性的保護(hù)措施，決不應(yīng)把它解釋為可采取任何爾后可能得到同意的手段去污辱一個人的信仰和個性。更一般地說，教育方法也必須尊重這些約束”16(P248-249)。哈耶克則走得更遠(yuǎn)。在他看來，教育世界里實際上沒有這樣的全能權(quán)威。即使有這樣的權(quán)威，也不能完全地將決定權(quán)交給這樣的“權(quán)威”，因為不確定性太多，風(fēng)險太大。哈耶克說：“承認(rèn)每個人都具有我們所應(yīng)當(dāng)尊重的他自己的價值等級序列(即使我們并不贊同此種序列)，乃是對個人人格之價值予以承認(rèn)的一部分換言之，信奉自由，意味著我們絕不能將自己視為裁定他人價值的終極法官，我們也不能認(rèn)為我們有權(quán)或有資格阻止他人追求我們并不贊同的目的，只要他們的所作所為并沒有侵犯我們所具有的得到同樣保護(hù)的行動領(lǐng)域?！?9(P93)由于自由并非是寫在紙上的、不能發(fā)揮效力的形式權(quán)利，因此，國家尤其是自由主義國家應(yīng)該通過各種方式確保、保護(hù)人們能夠?qū)嶋H運(yùn)用這些權(quán)利。自由主義國家能夠讓每個人明白自己的基本自由諸如修正自己生活目的的權(quán)利等，力圖保證個人具有實施這些權(quán)利的實際能力，并試圖弱化或消除群體或國家強(qiáng)加給個體的、以使這些權(quán)利無效的障礙。“自由主義國家采取行動以確保人們實際上的確擁有實施這些權(quán)利的個人能力。例如，自由主義國家愿意讓孩子們達(dá)到必要的認(rèn)知和想象水準(zhǔn)，這樣，他們才能夠?qū)Σ煌纳罘绞竭M(jìn)行評價，也才能夠在自己最初生長的社群之外生存下去。這就是教育在自由主義社會的一個基本目標(biāo)”8(P433-434)。簡言之，在羅爾斯等人看來，集體慎議、閱歷共享以及集體探究等所需的機(jī)會，只存在于低于國家的群體或團(tuán)體之內(nèi)或之間，如家庭、文化團(tuán)體、學(xué)校等，而并沒有否認(rèn)集體慎議、閱歷共享以及集體探究的重要性。自由主義者所否認(rèn)的只是我們必須面向國家表明我們對自己的理解，或者我們對公共資源要求應(yīng)該取決于國家是否贊成我們的生活方式而已?！笆聦嵣?，自由主義的中立并沒有忽視共同的文化對于有意義的個人選擇方案的重要性，也沒有忽視閱歷共享對于個人有意義地評價那些選擇方案的重要性。自由主義的中立沒有否認(rèn)個人自主需要相應(yīng)的社會條件，但卻為此提供了一個闡釋個人自主依賴于社會過程而不是政治過程。中立要求信任非國家的領(lǐng)域的運(yùn)轉(zhuǎn)，要求信任個人判斷和文化發(fā)展的進(jìn)程，而不信任由國家來充當(dāng)評價善的場所”8(P460)。第二，價值多元。人類不同的教育生活方式、不同的教育實踐和不同的教育活動，呈現(xiàn)出不同的教育價值取向。人本身也是多元的，不同的人有不同的性格、不同的興趣能力和不同的人生追求。既然如此，人們不僅能夠自己決定生活的目標(biāo)，并判斷它們的價值，況且教育世界也不可能存在著絕對的、唯一的教育生活模式?！拔覀兙哂邪炎约号c任何特定的社會陳規(guī)拉開距離的能力。沒有哪種特定的目標(biāo)是由社會為我們定死的，沒有哪種特定的成規(guī)具有這樣的權(quán)威，以至于我們僭越個人的判斷與個人的可能拒斥。我們能夠并且應(yīng)該以這樣的方式去確定我們的目標(biāo)任務(wù)：通過我們個人的自由去評判我們的文化結(jié)構(gòu)，去評判祖先遺留給我們的理解不同生活方式的母基正是有了這樣的母基，才為我們提供了能夠要么肯定要么拒絕的多種生活可能性。沒有什么是對我們進(jìn)行的設(shè)定，沒有什么權(quán)威能夠僭越我們自己的價值判斷”8(P409)。即，如果把事先確定的、不易被人接受的價值觀強(qiáng)加于人，那么這種主張最終會使它們遭到否定，因為只有被個人選擇的價值觀才有實際意義。第三，一種有益于自由人的生活，至少部分包括他自認(rèn)為是美好的并且想要去過的生活。否則，客觀意義上的“好生活”，非但不能讓過著的人覺得好，而且，對于那些被逼著去過這種生活的人來說，反而是一種不幸。也許對于那些從小就以相應(yīng)方式被加以教化之人來說，這是一種他渴求的最好生活。不過，“這并不是一種好的生活方式。難道我不能過一種我認(rèn)為的好生活嗎(只要這樣做不傷害他人)？這種客觀意義上的好生活，盡管被那些從小就被以相應(yīng)方式加以教化之人理解為最好的生活，但對于那些沒有被如此教化之人來說，它并不一定是好的生活，甚至算不上最接近好生活的生活”2(P516)。第四，退一步講，即使教育世界真的存在著這樣的權(quán)威，個體的選擇依然是重要的。選擇過程本身，即是構(gòu)成美好教育生活不可或缺的重要組成部分。選擇過程本身既有助于我們更有效地實現(xiàn)人的理性能力，也能彰顯我們是獨(dú)立自主的自由主體。按照羅爾斯的觀點(diǎn)，之所以需要選擇的自由，正是為了發(fā)現(xiàn)生活中有價值的事物去形成、檢查和修正我們關(guān)于價值的信念。“作為公民，每個人都視他自己或她自己具有一種最高階的利益：擁有形成和修正善觀念的能力”8(P430-431)。選擇自由幫助我們認(rèn)識到，什么對于我們才是好的；選擇自由幫助我們“追蹤最好”。就其本質(zhì)而言，選擇是過什么樣的教育生活的選擇，是成長為什么樣的人的選擇，是有關(guān)“好”生活的各種價值觀念的競爭性選擇。誠如金里卡的評論所說：“社群主義國家也許希望，鼓勵用更有價值的共同體生活方式來代替不那么有價值的生活方式，會提升人們的選擇方案的質(zhì)量。但是自由主義的中立原則也希望擴(kuò)展人們選擇方案的范圍。 * 和集會自由允許每個群體追求和宣傳自己的生活方式，而那些沒有價值的生活方式將難以吸引支持者。因為個人有在相互競爭的優(yōu)良生活方式之間進(jìn)行選擇的自由，自由主義的中立就仿佛創(chuàng)造出了一個觀念的市場；而一種生活方式在這個市場中具有什么樣的命運(yùn)，就取決于它能夠為其潛在的支持者提供什么。因此，在自由的條件下，令人滿意的和有價值的生活方式就會傾向于驅(qū)逐那些不令人滿意的生活方式。自由主義者之所以支持公民享有各種自由，部分原因就在于他們可能使不同生活方式的價值在實踐中得到證明。”8(P455-456) 當(dāng)然，過一種好生活而不是過一種我們當(dāng)下以為的好生活，才是我們?nèi)松母纠妗＞退闳藗冇羞^優(yōu)良生活的利益，就算人們會自發(fā)地用各種方式去支持優(yōu)良生活，并不必然意味著未來的人們也可以享有同樣的優(yōu)良生活。例如，我的利益在于從事某一有價值的社會活動，而促進(jìn)這種利益的最好方式也許就是在我的有生之年耗盡這種活動所需的資源。因此，要實現(xiàn)這一根本利益過優(yōu)良的生活，必須滿足兩個前提條件。“第一個條件是：我們要根據(jù)自己關(guān)于生活價值的內(nèi)在信念而選擇自己的生活方式；第二個條件是：在我們的文化能夠提供相應(yīng)信息、先例和論據(jù)的基礎(chǔ)上，我們要有質(zhì)疑和拷問那些信念的自由。因此，人們必須擁有能夠按照自己的價值信念而生活的資源和各種自由。這就是為什么自由主義的傳統(tǒng)要關(guān)注公民自由和個人自由。而個人為了懂得關(guān)于優(yōu)良生活的不同觀點(diǎn)，為了獲得拷問這些觀點(diǎn)的理智能力，必須擁有相應(yīng)的文化條件。這就是為什么自由主義的傳統(tǒng)要關(guān)注教育、 * 、出版自由、藝術(shù)表現(xiàn)的自由，等等”8(P394)。 內(nèi)容摘要： 關(guān)鍵詞：“活得好”;教育;教育自由理念 作者簡介： 三、教育自由既是一種創(chuàng)造自我的方式，也是一種將自我與過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活聯(lián)系起來的方式 在教育生活世界，選擇意味著教育生活將導(dǎo)向何方，選擇既是一種創(chuàng)造自我的方式，同時也是一種將自我與外部世界扭結(jié)起來的方式。選擇的結(jié)果就是教育生活向前進(jìn)了一步，從某種意義上說，這是一種個性的充分展示和弘揚(yáng)行為?！斑x擇是一個成長的過程，是對由生活提供的材料進(jìn)行選擇和積累的發(fā)展著的智能組織力，這個過程無疑在兒童和青年的意識里是最富有活力的20(P42)。選擇的結(jié)果就是把生活推進(jìn)到一種自主的生活，從某種意義上說，這是一種自由的行為或創(chuàng)造的行為。奧伊肯說：“倘若生活要有意義，自由便是必不可少的。必須能給我們的活動一種個人的特征，并推進(jìn)到一種自主的生活。否則，我們的生活便不完全屬于我們自己，而是由自然或命運(yùn)指派給我們，它在我們內(nèi)部發(fā)生，卻不是由我們決定。這樣一種半異己的經(jīng)驗，從外部強(qiáng)加給我們的角色，勢必使我們對它的要求漠不關(guān)心，倘若我們冷漠置之的東西竟然吸引了我們的全部精力，竟然變成了我們的個人責(zé)任問題，我們的生活便將在令人氣餒的矛盾中掙扎?！?1(P66-67)當(dāng)然，這種自主的教育生活處在“行進(jìn)”狀態(tài)，永無終結(jié)。此外，生活的主題永遠(yuǎn)是選擇的，選擇是人生的責(zé)任，“個人能夠選擇，并且只有個人才能選擇”22(P76)。選擇是走向存在、成長的唯一方式，假若不作選擇，就永遠(yuǎn)成不了一個個人?！叭耸亲约涸炀偷?，他不是做現(xiàn)成的；他通過自己的道德選擇造就自己”23(P26)。人是依靠自己使自己成其為人的，“我永遠(yuǎn)在進(jìn)行自我選擇，而且永遠(yuǎn)不能作為已被選擇定的存在，否則，我就會重新落入單純的自在的存在中去。永遠(yuǎn)進(jìn)行自我選擇的必然性和我所是的被追求的追求是一回事”24(P616)。選擇才能使人成為“這一個”人，成長為“這一個”人。在生活實踐中，自我的價值往往通過自主的選擇而得到體現(xiàn)。從“應(yīng)該成就什么”(whatIoughttobe)這一角度看，自我的人格并非預(yù)定或既定，而是具有生成的特點(diǎn)，這種生成過程固然受到外在社會環(huán)境等影響，但同時又始終離不開自我本身的反思、探求和選擇。存在主義將個體的在世理解為一個不斷自我籌劃、謀劃的過程，強(qiáng)調(diào)個體究竟成就什么，主要取決于自我本身。在薩特看來，懦夫與英雄并非天生，而在于“自我選擇”。“是懦夫把自己變成懦夫，是英雄把自己變成英雄；而且這種可能性是永遠(yuǎn)存在的，即懦夫可以振作起來，不再成為懦夫，而英雄也可以不再成為英雄”23(P20)。這一看法從某種程度上注意到了自我的選擇與自我的生成之間的聯(lián)系。換句話說，人怎么對待他的命運(yùn)，怎么塑造命運(yùn)，命運(yùn)在內(nèi)心對他意味著什么，都只有取決于人。我們絕不能推卸我們的責(zé)任，我們是由我們自己創(chuàng)造出來的。一般而言，一個人個性發(fā)揮和實現(xiàn)的程度，取決于他所得到