比較教育學問題改革啟示本科論文共5篇.doc

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難的地方或學完本專題后再回頭來看理解有困難的地方。二、深層次預習策略預習，即課前的自學。指在教師講課之前，自己先獨立地閱讀新課內(nèi)容。初步理解內(nèi)容，是上課做好接受新知識的準備過程。在人文學科的專業(yè)學習中，不少學生養(yǎng)成了單純依靠記憶進行學習的習慣，很少有學生會在平時的學習過程中注意課前預習。而根據(jù)比較教育學課程的特點，課前預習是非常重要和必要的。這是因為一方面學生通過課前預習，對將要學習的內(nèi)容有一個初步的印象，這樣便于調整聽課心理狀態(tài)，對疑惑的問題集中精力，其他問題適度放松，從而使課堂學習更有效更順利；另一方面有助于學生良好學習品質的形成。課前預習主要有三個步驟：首先是要通讀課程的相關內(nèi)容，然后概括出知識的結構體系，最后是解決問題。通讀課程的相關內(nèi)容是最基本的預習要求。學生通過通讀，對主要的學習內(nèi)容有一個初步的印象。而要達到對知識的透徹理解，預習只到這一層次是遠遠不夠的，需要有更高層次的預習要求。緊接著第二步要求學生在通讀的基礎上，自己嘗試地概括出知識結構。概括知識結構有很多種方法，例如其中比較有效的一種方法是從章、節(jié)及各級子目標出發(fā)，提煉出知識點，找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后勾畫出知識結構體系。課前預習的最高層次是解決問題。首先要求在預習中能夠發(fā)現(xiàn)問題。學習貴在于無疑處質疑，能提出問題的預習才是真正有效的預習。根據(jù)學科特點，需要把教育問題放入歷史發(fā)展的縱橫關系中深入思考，才能發(fā)現(xiàn)有價值的問題。例如在吳文侃、楊漢清主編的比較教育學第十章“美國教育”的預習中，根據(jù)歷史發(fā)展的縱向聯(lián)系，可進行這樣的質疑：20世紀90年代末至今的這次教育改革與20世紀50年代和80年代的二次教改有什么不同？在美國教育發(fā)展史上有何意義？并嘗試回答。嘗試解決問題的途徑包括對課程相關內(nèi)容的整理歸納以及查閱其他資料。嘗試解決不了的問題可以存疑，以后的學習中有針對性地解決。預習時要看、思、做結合進行。在通讀材料的過程中，勾畫出重要內(nèi)容，需要查的就去查一查，需要想的就應該認真想一想，在看的過程中，需要動手做的準備工作以及對課本后的思考題要嘗試性地做一做。預習以后，還要合上書本，小結一下。這樣做能使自己對材料有更深刻的印象。三、課堂筆記策略在課堂學習中，記筆記有助于更好地建立新舊知識間的聯(lián)系，積累資料，擴充知識，并能集中學生上課時注意力，防止分心，因而記筆記是必不可少的。一般而言筆記有兩步：第一步是記下聽講中的信息；第二步是使記下的信息有意義，即理解它們。2如果筆記只停留在第一步，對學習并無多大的幫助，重要的是進入第二步，對筆記加工。學生上課時大多數(shù)都會記筆記，但很多學生并未掌握記筆記的策略和技巧，這就使得筆記所發(fā)揮的作用相差懸殊。有很多學生是原封不動地全部記下教師講述的內(nèi)容，雖然記得全，但它僅僅是發(fā)揮著錄音機的作用，這樣的筆記難以發(fā)揮其應有的功效；還有的學生選擇自認為比較重要的信息記錄，雖然在選擇重要內(nèi)容的同時，實際上已包含著對知識內(nèi)容的初步加工，但難以確保所選信息的正確性和全面性。因此，要有效地記筆記，必須避免三種傾向。1.避免滿堂記學生上課的主要精力應放在聽講和思考上，緊跟教師的教學步驟，不可因為要一味地記筆記而耽誤聽課，本末倒置，因此課前預習就顯得特別重要，這樣在課堂上可以張弛有度，既保證記下課堂上的主要內(nèi)容，聽課又有側重點。2.避免筆記的過簡和過繁傾向要設計合理的筆記格式。筆記本一頁中左邊2/3部分為主體部分，用來記上課的內(nèi)容，剩余的1/3部分所寫的內(nèi)容應當與主體部分內(nèi)容相關。具體來說有以下幾點：預習時發(fā)現(xiàn)的問題；用自己的話寫出的注釋、解釋；易混淆概念的分析；精彩的摘錄；補充的文獻內(nèi)容；結構提綱等。3.避免記錄速度過慢若在課堂上記錄速度太慢，則會跟不上教師的教學進度，影響學習效果。因此有必要提高書寫的速度，若能掌握一些速記的方法，用各種符號簡化記錄的內(nèi)容，則更好。如果在課堂上實在來不及記下來，則課后一定要及時查漏補缺，以免影響后面的學習。四、課后復習策略學習的實質是習得言語材料的意義，意義如果以命題網(wǎng)絡或認知圖式的形式儲存，則能持久保持且易于提取和應用。2為了提高復習效果，對比較教育學課程而言，可采用組織策略和比較策略兩種復習方法。1.組織策略組織策略是按照學習材料的特征或類別進行整理、歸類或編碼的策略。運用組織策略可以使學習者將所學習過的內(nèi)容相互聯(lián)系起來，形成一個整體，有助于實現(xiàn)材料的結構化、系統(tǒng)化，便于理解和記憶。例如在比較教育學課程中，各國教育的演進變化是一個比較復雜的內(nèi)容，學生即可用組織策略加以整理，可以按教育行政制度、教育政策法規(guī)、學制等方面進行歸類，其中學制可以按初等教育、中等教育、高等教育依次歸納每一個層次上的發(fā)展變化情況。用組織策略能夠顯著地提高學生的記憶速度及回憶效果。2.比較策略比較策略是針對兩種或兩種以上易混淆的學習內(nèi)容進行對比分析的策略。比較教育學中有很多容易混淆、具有某種聯(lián)系的內(nèi)容，在學習時常常會張冠李戴，運用比較法對這類內(nèi)容進行加工處理，利用及時糾正、反饋、過度學習等方法，提高知識的區(qū)分度，增強相關知識的鞏固性和可辨別性。例如在提高基礎教育質量方面，各國都進行了教育改革，學生對各國采取的改革措施容易弄混，這時就可用比較的方式進行分析，通過歸類、列綱要、制圖表等方法找出其異同之處，以獲得清晰穩(wěn)定印象，同時從中可了解面向21世紀世界基礎教育改革的基本趨勢。再如，對于國際社會的終身教育思想，日、美、法、英等國采取了相應的措施，也可以通過運用比較的方法，深化對相關內(nèi)容的理解，而且對我國的教育改革和教育決策也具有啟示意義。五、信息資源的利用策略資源利用策略要解決的是學生怎樣選擇并利用好周圍的學習資源的問題。在比較教育學課程的學習中，要利用好的資源主要是信息資源。信息資源的利用策略在這里指學生從什么途徑獲取信息及如何利用信息。根據(jù)比較教育學的學科特點，除了教科書所提供的信息之外，學生還需要從其他渠道獲取相關知識以充實學內(nèi)容，其中有以下三條重要渠道。1.教師渠道教師聞道在先，術業(yè)有專攻，學生應學會利用教師所擁有的信息資源。筆者在教授比較教育學課程時，在每一章或每一專題結束后，都會開出相關的書籍和文獻供學生課后研讀，希望學生能認真完成，并就學科問題能主動多與教師交流探討，得到教師有針對性地指導與幫助。2.同學渠道建構主義學習理論認為每個人都是在以自己的經(jīng)驗為背景建構對事物的理解，由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各不相同，然而在一個學習群體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。3（P300）由于每個人對世界的建構各不相同，因此就顯示出人們相互合作、相互交流的意義和價值，所以，同學之間應多交流，形成一個學習共同體，在溝通和討論中開拓思維，積累學習智慧和經(jīng)驗。3.資料渠道輔助比較教育學課程學習的資料很豐富，既有各種典籍記載，也有學術期刊的相關論文，還有眾多的開展教育活動的現(xiàn)代建筑和歷史遺址，學生在學習中要善于利用這些資源。在利用資料時需注意目標明確，有的放矢。對文字資料需掌握精讀和略讀的技巧，始終監(jiān)控自己的閱讀活動不偏離方向，同時要把握非文字資料的學習機會，細心觀察，筆者在教授本課程時，經(jīng)常利用多媒體播發(fā)相關影碟，以拓寬學生視野，充實課堂教學，加深學生對閱讀材料的理解。作者：路海萍第3篇：世界體系論對比較教育學科理論建設的啟示伊曼紐爾沃勒斯坦是當代美國“世界體系”理論的主要代表人物，在西方學術界被稱為“新左派”學者或“新馬克思主義”學者，其提出的核心觀點乃是世界由三個地帶組成：中心支配地區(qū)、半邊緣地區(qū)和邊緣地區(qū)，它們相互影響，并作為一個一體化的整體發(fā)揮作用。他認為國家經(jīng)濟地位、國家經(jīng)濟地位的地理分布是可變的，相應的中心和邊緣地區(qū)也不是固定不變的，邊緣地區(qū)可以上升為中心地區(qū)，中心地區(qū)也可以褪變成邊緣地區(qū)。世界體系理論為社會科學研究提供了新的思路和新的分析框架，是西方最具影響力的社會科學理論之一，被廣泛運用于對世界各國(或地區(qū))的政治學、經(jīng)濟學、社會學、歷史學等領域的研究。1世界體系論的形成世界體系論的形成以沃勒斯坦1974年發(fā)表的著作現(xiàn)代世界體系I：十六世紀資本主義農(nóng)業(yè)和歐洲世界經(jīng)濟的興起為標志。沃勒斯坦是著名的社會學家、國際史家和國際政治理論家，對政治學、經(jīng)濟學、歷史學都非常專長，被西方學術界稱為“新學派”學者。早年對非洲的研究使他認識到殖民地時期和非殖民化以后的非洲都不能孤立地認識，而只能于一定的世界體系之中作為世界體系框架的一部分加以研究，才能得到比較清楚的認識，因此，沃勒斯坦主要把資本生義的歷史當作一個體系進行研究而不是把單個國家當作研究對象。2世界體系論的主要觀點世界體系理論力圖了解作為一個整體的世界體系如何運作，包括世界體系的經(jīng)濟結構、政治框架、文化環(huán)境等，并把所有這些方面當做緊密聯(lián)系在一起的一個整體看待。世界體系理論是在對現(xiàn)代化理論的“西方中心主義”、依附論的“中心邊緣”等觀點批判基礎之上發(fā)展起來的一種理論流派，是一種“否思(unthinking)社會科學”的模型。世界體系理論的核心觀點主要有：首先，世界體系的基礎是世界貿(mào)易和國際分工；其次，世界體系的結構由中心國家、邊緣國家和半邊緣國家組成；第三，在世界體系崩潰之前，其結構不會改變，一個國家或社會在世界體系中的地位取決于世界體系結構。3世界體系論對比較教育學科理論建設的啟示世界體系論的理論來源及方法對比較教育學科理論建設的啟示首先，世界體系論作為一種具有廣泛影響力的理論流派，是在對20世紀50、60年代流行于西方國家的各個理論流派進行批判和借鑒的基礎上建立起來的，沃勒斯坦吸收了各大家的思想理論精華，如借用了布羅代爾“經(jīng)濟世界”的概念，吸收了俄國經(jīng)濟學家康德拉捷耶夫的長波理論，從馬克思那里繼承了有關資本積累的政治經(jīng)濟學和階級分析法，又借用了依附論的中心邊緣模型和外因論分析，并從現(xiàn)代化理論中吸取了一定的內(nèi)因論發(fā)展觀。另外，結構功能主義、現(xiàn)代化理論、年鑒學派、依附論等理論流派也對世界體系理論的形成產(chǎn)生重要影響。其次，比較教育學科有著自身獨特的專業(yè)特色，不僅著眼于本國本土的研究，更立足于世界整個教育體系和世界各國的教育，這無疑要求比較教育學研究學者要用發(fā)展和系統(tǒng)的眼光看待一切教育問題。現(xiàn)在世界各國的教育理論五彩紛呈，各種教育理論，除非是絕頂荒謬的，都有它合理的一面，我們需要對任何一種理論進行評價和鑒別，吸收其精華，融化到我國的主文化中，使其與我國的教育理論達到最大程度的融合。教育的國際化必然性的趨勢，各國應該加強教育的國際交流與合作，互相學習，互相融合，取長補短，而純粹的本土理論是沒有的。再次，在研究方法上，沃勒斯坦借鑒了法國年鑒派長時段、大范圍的研究，融史學、社會學、經(jīng)濟學、政治學、人類學、地理學等學科的研究方法于一爐，創(chuàng)建了“多學科一體化”?！爸行陌脒吘夁吘墶狈治瞿Ｊ綄Α爸行倪吘墶狈治瞿Ｊ降睦^承與超越依附論和世界體系論都是作為對以歐洲為中心的現(xiàn)代化理論的反叛和挑戰(zhàn)而提出并發(fā)展起來的，“中心邊緣”是依附論的基礎性概念和宏觀理論分析框架。依附論者認為世界經(jīng)濟是一個體系，這個體系由中心和邊緣兩部分即由西方發(fā)達資本主義國家和非西方不發(fā)達國家構成，并且中心和邊緣之間的經(jīng)濟關系是不平等的，中心國家通過不公正的貿(mào)易條件剝削邊緣國家，這正是導致不發(fā)達國家的貧窮落后的原因。至終，世界體系論在依附論的基礎上構建了“中心半邊緣邊緣”理論分析框架，認為世界體系有三部分組成成分，包括中心國家、半邊緣國家和邊緣國家，他們之間的地位或關系并非像依附論者所認為的發(fā)達國家和不發(fā)達國家的關系是固定不變的，相反，在中心和邊緣國家兩者之外還有第三種國家模式半邊緣國家，而且他們之間的地位或關系具有相對性，換言之，一個國家或社會在世界體系中的地位是可以改變的，即“邊緣國家可以升為半邊緣國家甚至中心國家，同樣，中心國家也可能降為半邊緣國家甚至邊緣國家?！笔澜珞w系論者突破了依附論者簡單的“發(fā)達”與“欠發(fā)達”、“中心”與“邊緣”或“都市”與“衛(wèi)星”的二分法：如勞爾普雷維什提出“中心外圍”理論、弗蘭克主張的“宗主衛(wèi)星”理論、阿明推崇的“中心外圍”理論等，他們都基于一個共同的假設：即將世界經(jīng)濟形態(tài)一分為二“中心和外圍”，這種二分對立邏輯所建構起來的“中心外圍”分析框架，將世界簡單分為兩類，如文明與野蠻、工業(yè)國與殖民地、大都市與衛(wèi)星城、中心國家與邊緣國家、發(fā)達國家與欠發(fā)達國家等。所以他認為人類歷史不是孤立地發(fā)展，而是相互聯(lián)系且不斷發(fā)展和演變的，他主張用“世界體系”來考察整個現(xiàn)實世界。世界體系論“中心半邊緣邊緣”理論代替了依附論等流派“中心邊緣”過于簡單的兩維理論結構，它的提出是對“中心邊緣”等理論上的大膽突破，該理論能更合理解釋資本主義世界體系的復雜性和動態(tài)特征，這會對比較教育研究學者在其理論的建設與繼續(xù)完善上給以很好的引導與啟示，能不拘泥于現(xiàn)有陳舊的理論模式而能有獨特的理論研究視角，致力于本國的理論建設和發(fā)展。更為重要的是比較教育研究除了應該研究發(fā)達國家、第三世界國家之外，還應十分關注半邊緣國家或地區(qū)，如亞洲地區(qū)與原非洲殖民地區(qū)的教育研究，集中力量和資源分析和解釋中心國家如何通過教育對其它國家進行邊緣化，探討從而找出依附論和世界體系論等沒有解決的現(xiàn)實問題，即邊緣和半邊緣國家怎樣才能走出不發(fā)達狀態(tài)使其能從邊緣或半邊緣的位置而躋身于中心國家行列或進入世界體系結構的中心位置。借鑒“世界體系”和“民族國家”分析單位進行研究我們知道，依附論以拉丁美洲為其研究對象，力圖找到一種符合拉美實際情況的研究范式，但他們沒有能夠做到理論框架與現(xiàn)實的有機結合，忽視了其他不發(fā)達地區(qū)，尤其是東方的不發(fā)達地區(qū)，以拉美狀況來代表所有不發(fā)達地區(qū)，在方法論上陷入以偏概全的教條主義和“拉美中心主義”之中；沃勒斯坦在此基礎上提出世界體系理論的分析單元是“世界體系”，指出研究社會體系不能只在單一國家或地區(qū)進行，而應該把研究對象置于整個世界體系的宏觀視野下，主張從世界整體發(fā)展與變化的角度來全面考察全球各國的關系，力求做到進行多視角、多緯度的研究，這樣才能使研究結論更為全面和精確。從世界現(xiàn)代化進程和世界體系的發(fā)展過程來看，不可能形成普遍意義上的世界體系，世界體系雖然首先依賴于工業(yè)生產(chǎn)力和世界市場，但同時也需要民族國家作為其結構單元的全球普及，當下中心國家和邊緣國家的矛盾如此突出，都源于各個民族國家為了維護本國的利益，所以在以世界體系分析研究的同時應有效地與民族國家的利益相結合，否則世界體系的分析框架在具體實行上只能是空中樓閣，甚至會漸漸弱化并以退出歷史或世界的舞臺為其終結。所以，一方面，我們需要繼續(xù)深入研究發(fā)達國家優(yōu)秀的教育經(jīng)驗。所謂繼續(xù)研究，就是要跟蹤研究各國新的教育改革、新的教育理論和新鮮的經(jīng)驗，并通過這些研究預測教育發(fā)展的趨勢。所謂深入研究，就是要探究各國教育改革的緣由，了解各國教育的本質特征。另一方面，我們應重視比較教育本土化理論構建。我們是一個發(fā)展中國家，決策部門、教育實際工作者迫切希望比較教育能給他們提供可借鑒的外國經(jīng)驗，這就需要比較教育學者，特別是我們的年青學者和研究人員關心本國教育的現(xiàn)實，把比較教育研究與我國教育發(fā)展和改革的實際結合起來。西方比較教育曾在過去相當長時間里代表了國際比較教育發(fā)展的走向與特征，但絕不能因此便認為西方比較教育發(fā)展的方向就是中國比較教育發(fā)展的方向和前景。比較教育學者應致力于我國比較教育的本土化建設，其實比較教育本土化問題的關鍵在于我們對自己的認識，只有對自己的國情和教育有了認識，才能以我為主，吸收一切有益于我們發(fā)展的理論，建立本土化的理論，如應對中國的傳統(tǒng)文化等有一個深刻的認識，因為中國傳統(tǒng)文化是支撐中華民族傳承與發(fā)展的獨特的精神力量，是任何文化不能代替的，它應該也必然成為包括比較教育在內(nèi)的中國人文社會科學的必要營養(yǎng)，另外，我們必須認真研究西方文化，以更深入地了解西方比較教育理論的文化哲學背景，從而真正了解我們自己的教育，探索教育發(fā)展規(guī)律，為我國的教育發(fā)展服務。加強東西方文化的溝通與理解，特別是應當首先在國內(nèi)的學術領城切實展開關于中華民族傳統(tǒng)哲學文化對建設比較教育理論的意義的討論。比較教育的理論建設是我國比較教育研究的薄弱環(huán)節(jié)，希望在新世紀之初能有所發(fā)展。理論建設不是憑空想出來的，一方面需要運用現(xiàn)代科學理論成果來分析研究當代教育問題，另一方面要研究透徹比較教育學者已經(jīng)提出的理論，結合當代教育發(fā)展的實際提出新的理論框架，加以反復驗證，使我國的比較教育理論能走上歷史舞臺，把我國優(yōu)秀的教育經(jīng)驗介紹給外國學者，做到真正與國外的學者平等對話與交流。作者：陳鮮艷第4篇：我國比較教育學的問題研究及其改革1.引言比較教育學是一門對不同國家或地區(qū)的教育進行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律以及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗，推動本國本地區(qū)以及世界的教育改革和教育眼界的科學。比較教育不僅有力地配合了我國教育科學的振興，促進了教育領域的改革開放，也有力地推動了中國現(xiàn)代化運動，是一門很重要的學科。對比較教育學的研究，可以擴大眼界，增長見識，并且加深對本國教育制度和教育工作的認識；可以吸取外國教育的成功經(jīng)驗和失敗教訓，作為本國教育改革的借鑒；可以增進國際了解，促進國際文化交流；可以豐富學生的知識，提高學生分析問題和研究問題的能力。2.比較教育學的發(fā)展歷程比較教育從19世紀初誕生以來，經(jīng)歷了近200年的發(fā)展歷程。在整個發(fā)展過程中，比較教育研究不斷深入，比較教育學科建設也因此而獲得了重大進展。隨著教育的發(fā)展，教育學科不斷發(fā)展并進一步分化，形成由多個分支學科共同構成的教育學科群。因為比較教育是一個綜合性分析學科，它所涉及的研究問題幾乎存在于所有教育學科之中，也就是說，比較教育研究的問題確實涉及到人類教育的整個領域，而人類教育的不同問題則為不同的教育學科所研究，并構成特定教育學科特定的研究對象。比較教育研究的對象或領域也是不斷發(fā)展的。早期的比較教育研究主要是對各國教育制度的研究，后來又發(fā)展為對各國教育制度的影響因素的分析以及對教育的國家或民族特性的研究。國際教育研究特別注重對當代國際間教育問題與教育發(fā)展動態(tài)的探討和國際間教育交流與合作的研究，發(fā)展教育研究特別注重對教育與國家發(fā)展的關系與相互作用的研究。也就是說，比較教育基于國際視野，將教育制度、國際教育、發(fā)展教育等重大教育問題作為一個整體進行研究，并將研究成果直接服務于世界各國教育改革。3.我國比較教育學存在的問題多年前，就有學者指出我國比較教育研究缺乏比較系統(tǒng)的分析，停留在介紹、描述水平。在將國外的教育經(jīng)驗介紹進我國的同時，我國學者也有把我國的教育經(jīng)驗介紹出去的責任?，F(xiàn)如今有關比較教育的論文和出版物數(shù)量激增，水平也在不斷提高。但是，蜻蜓點水式的分析、簡單的類比和比較并沒有使情況得到根本改觀。因此，目前我國比較教育研究成果未能超越表層的、形式化比較的水平，之所以做出如上判斷，主要基于如下兩點：第一，從研究對象上來說，我們的比較教育研究主要是對有形的教育的國際比較。重視國家在教育發(fā)展中的作用是非常正確的。在為學校教育提供基礎、支撐教育的力量中，還有著更為廣泛的，盡管不一定都是有意圖、有計劃、有組織的，但卻左右一個國家教育面貌的各種要素。這些要素從廣義上講就是文化，亦即人們的生活方式。由于文化有時超越人為劃定的國境，與民族國家并不一定重合。即使在進行“國際”比較時，如果不伴隨“文化”比較，尤其是生活文化層面的比較考察的話，就無疑是表層的、形式化的比較。近年來國際上凸顯的文化主義比較教育研究取向就是基于這樣的認識而形成和發(fā)展起來的。第二，從研究方法上來說，多學科方法的運用是世界比較教育的發(fā)展趨勢，但是在中國的比較教育研究中未得到充分體現(xiàn)和落實。這主要表現(xiàn)在兩方面：在資料收集方面，觀察、調查、訪問等實證的研究方法很少使用，基本上還是書齋式的文獻研究；在資料分析方面，大多只從本學科需要的范圍出發(fā)，部分地將所研究區(qū)域的教育現(xiàn)象及其影響因素拿出來進行對號入座式的分析，致使不能將研究對象放在一定的時空中進行整體的把握。而最根本的問題是，將“比較教育”錯誤的看作是“教育的比較”，即將比較教育中的“比較”不恰當?shù)貎H僅理解成工具性方法，而且將這種“比較方法”不恰當?shù)刂行幕?，從而客觀上阻礙了多學科方法的運用，方法的匱乏使我們的研究難以深入。從我國比較教育研究的現(xiàn)狀看，方法問題是個關鍵問題。不用一定的方法對研究對象進行處理，就談不上研究，更談不上比較。抓住國外一點什么，翻譯介紹一番，最后總說對我國的教育改革有借鑒意義，這并不是比較研究。4.關于我國比較教育學存在問題的解決辦法從現(xiàn)實需要出發(fā)研究問題，找到解決問題的辦法本是無可厚非的。但是在中國，由于所謂國情需要，人們過于熱衷“比較借鑒”這樣的功利化研究模式，從而在一定程度上局限了我們的研究視野，導致了研究問題停滯在表層現(xiàn)實，缺乏深刻性和全面性。要推動比較教育走出目前的狀況，必須解決兩個問題：第一，明確比較教育學科的本體。由于中國比較教育的一些問題多表現(xiàn)在研究對象和方法上，而且明確學科的對象與方法是建構學科理論體系的基本前提，所以許多人很自然地就會從研究對象和研究方法方面找尋原因，并且試圖通過為比較教育找到獨特的研究對象和方法來確立比較教育的學科地位，進而解決一系列相關的問題。因此，不僅比較教育的研究對象涉及所有教育領域，覆蓋整個國際社會，而且研究方法也匯聚了各種各樣的主義和范式。多樣化、異質化的結果使比較教育成了一個由各種欣欣向榮而又互不相干的思潮構成的松散的集合體。這一狀況一方面說明明確比較教育的學科本體已經(jīng)成為學科生存與發(fā)展的必然選擇，同時也在一定程度上說明研究對象與研究方法雖然是學科理論建設的基本要素，但是對于比較教育這樣一個以多樣性為特征的邊緣學科來說，很難成為學科的本體。第二，改革比較教育學課程體系，提升比較教育研究者的素質我們認為，作為一個合格的比較教育研究者，應該有一個主攻國別或區(qū)域。我們的比較教育研究過去被稱之為外國教育研究。研究者只關心、只了解自己研究的國別，沒有把國別教育研究放在國際乃至全球視野中進行考察。因此，我們只能選擇一個主攻國別或區(qū)域的教育作為主攻的研究對象。當然，我們所提倡的國別或區(qū)域教育研究是在比較視野下進行的開放的國別或區(qū)域教育研究。我們還應該有主攻領域或專題。每個比較教育研究者都應根據(jù)自己的愛好和基礎確立自己的主攻領域或專題。我們現(xiàn)在的比較教育研究者中有很多人沒有自己一個相對穩(wěn)定的主攻領域或專題，總是什么熱搞什么，什么都可以談，但是什么都很難談得深、談得到位。因此，應該有一個主攻的視角。比較教育強調多學科方法的運用，每個視角所取得的成果都是獨特的、有價值的，盡管不一定是全面的。對同一個教育現(xiàn)象或事實進行研究，如果沒有各自獨特的研究視角或方法，就會出現(xiàn)重復的現(xiàn)象。因此，我們現(xiàn)在的比較教育研究應立足于為教育和國家發(fā)展服務這一基本主題之上，根據(jù)研究的目的和需要解決問題，一方面學習和借鑒其他國家的比較教育理論和方法，另一方面創(chuàng)立自己的、適合在我國生長的比較教育理論、研究模式或方法。作者：李晶晶第5篇：比較教育學學科建設的新視角比較教育學是高等師范院校教育系高年級學生的一門專業(yè)課，為提高這門課的教學質量，筆者在教學上進行了多年的思考，并作了一些探索與嘗試。一、繼承與創(chuàng)新相結合比較教育學是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關系，探索未來教育的發(fā)展趨勢的一門教育科學。它具有跨國性或國際性、跨學科性、可比性、綜合性、時代性、民族性與國際性并存，兼具理論性和應用性等特征。這就決定了教學對象必須具備深厚、扎實的教育基本理論、基礎知識，尤其是外國教育的基本知識。這對于學了兩年專業(yè)課，而又把主要精力放在外語學習上的學生來說，學好這門課程還有一定的難度。加之他們所使用的教材（比較教育學，吳文侃、楊漢清主編，人民教育出版社），內(nèi)容較多，全書共21章，55萬字，而教學計劃又只有54個課時，這就決定了其教學性質、形式既不能完全根據(jù)教材系統(tǒng)地講授，也不能像中小學校長提高培訓那樣專題講授，而是有其自身的特點。近三十多年來比較教育研究的發(fā)展可以概括為：從20世紀70年代末起，中國的比較教育研究經(jīng)歷了一個由概況介紹制度比較專題比較開始邁出多元化步伐的過程。其間，大量的專著、教材、論文不斷涌出，水平不斷提高，更多的發(fā)展中國家開始受到關注，基礎教育、高等教育已成為比較教育研究的主要對象，關于教育實踐活動、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據(jù)主導等等，但系統(tǒng)闡述“亞洲四小龍”之中的某國或某地區(qū)的教育、中小學教育微觀方面比較的教材尚不多見。于是筆者在認真鉆研教材，廣泛查閱有關資料的基礎上，在吸收與借鑒傳統(tǒng)教學、研究內(nèi)容的基礎上，拓展了教學內(nèi)容的范圍和領域，把新加坡教育、教學工作、中小學道德教育、教師隊伍建設、素質教育等納入教學內(nèi)容體系之中，撰寫出了既維持教材體系，又不拘泥于教材體系的72課時左右的教案，并且每次講授前，根據(jù)教學需要及時地對教案進行充實、調整和完善。二、理論與實際相結合理論聯(lián)系實際是我國學校的一個重要的教學原則。比較教育學既是一門理論學科，更是一門偏重于應用的教育學科。學習研究它的主要目的在于借鑒他國的教育經(jīng)驗，揭示教育發(fā)展的規(guī)律和趨勢，改進本國的教育。因此，在教學與研究中要特別注意理論與實際相結合的問題。然而，中國比較教育學界經(jīng)常受人們指責的一個焦點是理論與實際相脫節(jié)。這主要表現(xiàn)為兩個方面：首先，比較教育研究大量集中在制度研究，甚至在制度研究中單純進行數(shù)據(jù)和事實的比較，很少甚至沒有挖掘數(shù)據(jù)或事實的內(nèi)涵，忽視了對教育思想的比較研究。其次，比較教育研究脫離中國教育的實際，缺乏外國教育如何和我國教育實際相結合的研究。如何克服這些缺陷呢？顧明遠先生的一些觀點為廣大的比較教育教學與科研工作者指明了方向。第一，要加強比較教育的理論建設。比較教育的理論建設是我國比較教育研究的薄弱環(huán)節(jié)，顧先生希望在新世紀之初能有所發(fā)展。理論建設不是憑空想出來的，一方面需要運用現(xiàn)代科學理論成果來分析研究當代教育問題，另方面要研究透切比較教育學者已經(jīng)提出的理論，結合當代教育發(fā)展的實際提出新的理論框架，加以反復驗證。第二，比較教育要改變以往的研究重點，將研究外國教育轉移到從中國教育的實際出發(fā)，研究中外教育的比較上。研究外國教育如何結合本國實際，歷來是中西方比較教育界共同存在的難題。為了從中國教育的實際出發(fā)，研究中外教育比較，就要求比較教育工作者深入到中國教育實際中去，了解我國教育發(fā)展的現(xiàn)狀和存在的問題。第三，在方法論研究上，顧先生認為要把實證研究和定性研究結合起來。由于長期以來我國教育研究停留在描述性研究和定性研究上，所以強調加強實證研究是必要的。需要指出的是這里的理論聯(lián)系實際中的實際，筆者認為應包括：（1）外國的政治、經(jīng)濟、文化和教育的實際；（2）中國的政治、經(jīng)濟、文化和教育的實際；（3）學生的年齡特點、知識水平、教材內(nèi)容等。由于教材內(nèi)容較多，而且國別教育與專題教育的內(nèi)容有些交叉，如果不考慮這些實際，完全按教材上的講授，學生只能了解一些外國教育概況的羅列，對本學科的基本問題、發(fā)展趨向就不易把握。三、比較與借鑒相結合比較法是社會科學研究普遍運用的一種方法。它對比較教育來講更有重要的意義。比較教育的特性之一是跨國家或跨地區(qū)、跨文化性，也就是要對兩個以上的國家或地區(qū)，或不同文化背景的教育進行比較，找出它們的異同。因此比較法就是比較教育研究最重要的常用的方法。但教材上八國教育（國別教育）部分只分別介紹了美國、蘇俄、日本、法國、德國、印度、