（課程與教學(xué)論專業(yè)論文）隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究.pdf

捅要 校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個(gè)范疇。語文校 本課程資源的開發(fā)與利用一定要遵循語文學(xué)科的學(xué)科特性，在世界課程發(fā)展的多 樣化重構(gòu)的背景中，在全球化的多元文化語境中，確立本土文化作為語文校本課 程資源具有的普遍價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。而我國(guó)新課程改革“三級(jí)課程”管理制度的實(shí) 施，也為本土文化能夠作為語文校本課程資源進(jìn)行開發(fā)與利用提供了制度保障。 本土文化是一個(gè)相對(duì)的概念，其內(nèi)涵可以概括為三層：第一，相對(duì)于全球文 化，本土文化指一個(gè)國(guó)家的民族文化；第二，本土文化指國(guó)家內(nèi)部的種族文化； 第三，指一定行政區(qū)域內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定的區(qū)域文化。筆者選擇和確立以隴南市這一特 定區(qū)域內(nèi)人類社會(huì)歷史發(fā)展過程中創(chuàng)造出來的物質(zhì)、制度及精神文化，主要以精 神文化兼而涉及物質(zhì)文化，作為語文校本課程資源進(jìn)行研究。 隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是理 論研究與實(shí)踐探索相結(jié)合的過程，包括對(duì)隴南本土文化可利用的語文校本課程資 源進(jìn)行提取和歸類；確立隴南本土文化作為語文校本課程資源的目的與意義；對(duì) 隴南本土文化作為語文校本課程資源的篩選和厘定；以及隴南本土文化語文校本 課程資源的課程化。 隴南本土文化是語文課程“人文精神”的合理內(nèi)核，也是全面涵養(yǎng)語文素養(yǎng)的 有效途徑，確立隴南本土文化作為語文校本課程資源一方面有利于傳承和弘揚(yáng)本 土文化，另一方面可以有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展。在課程資源篩選機(jī)制上， 首先要樹立以學(xué)習(xí)者全面發(fā)展為中心的目的，經(jīng)過教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理 論的篩選，并且受到課程資源開發(fā)原則的制約。對(duì)隴南本土文化作為語文校本課 程資源的厘定主要包括兩個(gè)方面：一是根據(jù)語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)厘定課程內(nèi)容；一 是根據(jù)隴南本土文化課程資源的類型厘定課程化方式。隴南本土文化作為語文校 本課程資源的價(jià)值體現(xiàn)在隴南本土文化既是中華民族文化譜系的重要組成部分， 也是語文教育“人文性”的有益補(bǔ)充。 隴南本土文化豐富多彩，筆者主要以隴南名勝遺址、文人墨客、方言小區(qū)、 民間傳說等四個(gè)方面進(jìn)行探究，在隴南本土文化作為語文校本課程資源的課程化 方式上，可分為模塊系列和主題系列，模塊系列的性質(zhì)屬于普識(shí)類，旨在對(duì)隴南 本土文化進(jìn)行宏觀把握和了解；主題系列的性質(zhì)屬于提高類，側(cè)重于學(xué)習(xí)者的學(xué) 習(xí)興趣和愛好。兩個(gè)系列在年級(jí)安排上并無嚴(yán)格的界定，學(xué)校可根據(jù)本校的實(shí)際 情況靈活抉擇，一般而言，模塊系列比較適用于低年級(jí)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，主題系列比 較適用于高年級(jí)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。 關(guān)鍵詞：隴南本土文化語文校本課程資源開發(fā)利用 a b s t r a c t t h es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mi sn o to r i g i n a l l yak i n d o fc o u r s e s b u ti sac a t e g o r y t h a tb e l o n g st ot h ec o u r s em a n a g e m e n t t h ee x p l o i t a t i o na n du t i l i z a t i o no fac h i n e s e l a n g u a g es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c em u s ta c c l i m a t et ot h ec h a r a c t e r i s t i c so f t h ec h i n e s el a n g u a g e ，i nt h eb a c k g r o u n do ft h ed i v e r s er e c o n s t r u c t i o no ft h e c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta l lo v e rt h ew o r l d ，e s t a b l i s h i n gt h el o c a lc u l t u r et ob ea c h i n e s el a n g u a g es c h o o l b a s e dc u r r i c u l ar e s o u r c eh a s x ) | m m o nv a l u e sa n dp r a c t i c a l m e a n i n g s t h ei m p l e m e n t a t i o no f “t h et h r e e l e v e lc u r r i c u l u m m a n a g e m e n ts y s t e mo f t h en e wc o u r s er e f o r m si no u rc o u n t r yc a na l s op r o v i d et h es y s t e m a t i cg u a r a n t e ew i t h l o c a lc u l t u r e sa sac h i n e s el a n g u a g es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c e t h el o c a lc u l t u r ei sar e l a t i v ec o n c e p t ，a n di t sc o n n o t a t i o nc a nb eg e n e r a l i z e di n t h r e el a y e r s ：t h ef i r s t ，r e l a t e dt og l o b a lc u l t u r e ，t h el o c a lc u l t u r er e f e r st ot h en a t i o n a l c u l t u r e ；t h es e c o n d ，t h el o c a lc u l t u r er e f e r st oar a c i a lc u l t u r eo fan a t i o n a lp a r t ：t h e t h i r d ，i tr e f e r st oar e l a t i v e l ys t a b l er e g i o n a lc u l t u r ei nas p e c i f i ca d m i n i s t r a t i o n a l r e g i o n t h ea u t h o rc h o o s e sa n de s t a b l i s h e st h em a t e r i a l ，s y s t e ma n dt h es p i r i t u a l c u l t u r e st h a th a v eb e e nc r e a t e di nt h es o c i a lh i s t o r yo fm a n k i n dd e v e l o p m e n tp r o c e s s ， m a i n l y t h es p i r i tc u l t u r ea n da l s ot h em a t e r i a lc u l t u r e ，a sac h i n e s el a n g u a g e s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c et or e s e a r c h t h ee x p l o i t a t i o na n du t i l i z a t i o no ft h el o c a ll o n g n a nc u l t u r ea sac h i n e s e l a n g u a g es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c ei sad y n a m i cp r o c e s s w i t hac o m b i n a t i o n b o t ht h e o r e t i c a lr e s e a r c ha n dp r a c t i c ei n v e s t i g a t i o nt ow i t h d r a wa n dc a t e g o r i z et h e u s e f u lc h i n e s el a n g u a g es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u m r e s o u r c ei nt h el o c a ll o n g u a n c u l t u r e ；t oe s t a b l i s ht h ep u r p o s ea n dm e a n i n go fr e g a r d i n gt h e l o c a ll o n g n a nc u l t u r e a sac h i n e s el a n g u a g es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c e ；t os i e v ea n dc o l l a t i n ga n d s t i p u l a t i n gt h el o c a ll o n g n a nc u l t u r ea sac h i n e s el a n g u a g es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u m r e s o u r c e ；a n dt ot u r nt h el o c a ll o n g n a nc u l t u r er e s o u r c ei n t op r a c t i c a lc u r r i c u l a t h el o c a ll o n g n a nc u l t u r ei st h er e a s o n a b l ee s s e n c eo f “t h eh u m a n i t ys p i r i t ”o fa c h i n e s el a n g u a g es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l a ，i sa l s oav a l i dp a t ho fi m p r o v i n gt h eo v e r a l l c o m m a n da n du n d e r s t a n d i n go fc h i n e s el a n g u a g e o nt h eo n eh a n d , e s t a b l i s h i n gt h e l o c a ll o n g u a nc u l t u r ea sac h i n e s el a n g u a g es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c ei s a d v a n t a g e o u st oa c c e p ta n ds p r e a dt h el o c a lc u l t u r e ；o nt h eo t h e r ，i tc a ne f f e c t i v e l y l i p r o m o t et h ec h a r a c t e r i s t i cd e v e l o p m e n to f t h el e a r n e r i nr e s p e c tw i t ht h em e c h a n i s m o fs i e v i n gc u r r i c u l u mr e s o u r c e s ，f i r s t l y , w es h o u l de s t a b l i s ht h ep r i n c i p l e st h a tu p h o l d t h el e a r n e r sa l l - r o u n dd e v e l o p m e n ta st h ec e n t r a lp u l p o s e ，t h a th a v ee x p e r i e n c e dt h e s i e v i n go f e d u c a t i o np h i l o s o p h y ，s t u d yt h e o r i e sa n dt e a c h i n gt h e o r i e s ，a n dt h a tm u s t b es u b j e c t e dt ot h ec h e c ka n ds u p e r v i s i o nt h ed e v e l o p m e n tp r i n c i p l e so ft h e c u r r i c u l u mr e s o u r c e s t os i e v et h el o c a ll o n g u a nc u l t u r ea sac h i n e s el a n g u a g e s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c em a i n l yi n c l u d e st oa s p e c t s ：f i r s t ，s i e v et h ec o n t e n t o ft h ec u r r i c u l aa c c o r d i n gt ot h ec u r r i c u l u ms t a n d a r d so ft h ec h i n e s el a n g u a g ec o u r s e s ； s e c o n d ，s i e v et h ew a ya c c o r d i n gt ot h et y p e so fac h i n e s el a n g u a g es c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u mr e s o u r c eo ft h el o c a ll o n g n a nc u l t u r e t h ev a l u eo ft h el o c a ll o n g n a n c u l t u r ea sac h i n e s el a n g u a g es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c el i e si nt h a tt h el o c a l l o n g n a nc u l t u r ei sn o to n l ya ni m p o r t a n tc o m p o s i n gp a r t ，b u ta l s oi sa nb e n e f i c i a l c o m p l e m e n t a t i o no ft ot h e “h u m a n i t y ”o ft h ec h i n e s el a n g u a g ee d u c a t i o n ： t h el o c a ll o n g u a nc u l t u r ei sa b u n d a n ta n dc o l o r f u l t h ea u t h o ri n v e s t i g a t e sa n d r e s e a r c h e si tm a i n l yt h r o u 曲f o u ra s p e c t s ：p l a c e so fi n t e r e s t ，s c h o l a r sa n dw r i t e r s ， s m a l ld i a l e c t a la r e a s a n df o l kt a l e s i nr e s p e c tw i t ht h ew a y st ot u r nt h el o c a ll o n g n a n c u l t u r ea sac h i n e s el a n g u a g es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u mr e s o u r c ei n t op r a c t i c a l c u r r i c u l a , i tc a nb ed i v i d e di n t ot h em o d u l es e r i e sa n dt h et o p i c a ls e r i e s t h ep r o p e r t y o ft h em o o ds e r i e si st h et y p eo fc o m m o nk n o w l e d g e ，a n di ta i m sa tc o m m a n d i n ga n d u n d e r s t a n d i n gt h el o c a ll o n g n a nc u l t u r em i c r o s c o p i c a l l y ；t h ep r o p e r t yo ft h et o p i c a l s e r i e sb e l o n g st oi m p r o v e m e n tt y p e ，i tl a y sp a r t i c u l a re m p h a s i so nt h el e a r n e r s i n t e r e s t sa n dp a r t i a l i t i e s t w os e r i e sa r en o tc l a s s i f i e dw i t hg r a d e s ，s os c h o o l sc a n f l e x i b l yc h o o s eo n ea c c o r d i n gt ot h e i ra c t u a lc i r c u m s t a n c e sa n dc o n d i t i o n s g e n e r a l l y s p e a k i n g ，t h em o d u l es e r i e sr e l a t i v e l yi sa p p l i c a b l et oj u n i o rc l a s sl e a r n e r s ，a n dt h e t o p i c a ls e r i e sr e l a t i v e l yt h eh i g h e rc l a s sl e a r n e r s k e yw o r d s ：t h el o c a ll o n g n a nc u l t u r e ；c h i n e s el a n g u a g e ； s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u mr e s o u r c e ；e x p l o i t a t i o n ；u t i l i z a t i o n m 獨(dú)創(chuàng)性聲明 本人聲明所呈交的論文是我個(gè)人在導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行的研究工作 及取得的研究成果盡我所知，除了文中特別加以標(biāo)注和致謝的地方 外，論文中不包括其他人已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果，也不包括為 獲得西北師范大學(xué)或其他教育機(jī)構(gòu)的學(xué)位或證書而使用過的材料與 我一同工作的同志對(duì)本研究所做的任何貢獻(xiàn)均已在論文中做了明確 的說明并表示了謝意 簽名：蜂粒。 日期：狗5 6 、6 關(guān)于論文使用授權(quán)的說明 本人完全了解西北師范大學(xué)有關(guān)保留使用學(xué)位論文的規(guī)定，即： 學(xué)校有權(quán)保留送交論文的復(fù)印件，允許論文被查閱和借閱；學(xué)校可以 公布論文的全部或部分內(nèi)容，可以采用影印縮印或其他復(fù)制手段保存 論文 ( 保密的論文在解密后應(yīng)遵守此規(guī)定) 簽名：垃羥8 導(dǎo)師簽名：名蘭遣 e t 強(qiáng)：渺6 、6 6 楊翔 隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 一、刖茜 ( 一) 研究的背景及意義 1 研究的背景 長(zhǎng)期以來，由于我國(guó)教育系統(tǒng)自身在理論上的某種局限，致使廣大教師的課 程資源意識(shí)淡薄，更缺乏對(duì)課程資源開發(fā)與利用的能力。隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教 育課程改革的全面推進(jìn)，特別是課程開發(fā)機(jī)制上實(shí)現(xiàn)了權(quán)力下放、決策分享，校 本課程“落戶”學(xué)校，校本課程資源的開發(fā)與利用被推到風(fēng)口浪尖，成為擺在廣 大一線教師面前的重要課題。為什么要實(shí)行校本課程? 怎樣開發(fā)與利用課程資 源? 開發(fā)什么樣的課程資源具有教育價(jià)值? 開發(fā)與利用課程資源的意義何在? 等等，這些問題還在困擾著廣大教師。校本課程資源的開發(fā)與利用不是空穴來風(fēng)， 也不是隨著新課改的步伐橫空出世。順應(yīng)世界課程發(fā)展的多樣化重構(gòu)，我國(guó)新課 程改革實(shí)行“三級(jí)課程、三級(jí)管理”，校本課程的實(shí)施必然涉及校本課程資源的 開發(fā)與利用。而語文校本課程資源的開發(fā)與利用要突出語文學(xué)科的文化特性，課 程作為高度濃縮化的文化，在全球化的多元文化時(shí)代，選擇和確立本土文化作為 語文校本課程資源進(jìn)行開發(fā)，有利于弘揚(yáng)本土文化，有利于捍衛(wèi)多元文化背景中 中華民族文化的平等共享。從本土文化的視域開發(fā)與利用課程資源，也有利于全 面貫徹和實(shí)施素質(zhì)教育。 ( 1 ) 世界課程發(fā)展的多樣化重構(gòu) 課程開發(fā)往往和一個(gè)國(guó)家的課程政策密切相關(guān)，“課程政策( c u r r i c u l u m p o l i c y ) 是一個(gè)國(guó)家課程改革與發(fā)展的關(guān)鍵，而且一國(guó)的課程政策與該國(guó)的國(guó)家 體制有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)”。就國(guó)家體制而言，大體可分為中央集權(quán)制國(guó)家和地方分權(quán) 制國(guó)家。與國(guó)家的政治體制類型相對(duì)應(yīng)，課程行政體制也可以典型地分為中央集 權(quán)制和地方分權(quán)制，其課程開發(fā)模式稱之為國(guó)家課程開發(fā)模式或校本課程開發(fā)模 式。“一個(gè)國(guó)家之所以有著國(guó)家課程開發(fā)傳統(tǒng)或是校本課程開發(fā)傳統(tǒng)，往往是由 其課程行政體制的傳統(tǒng)決定的，課程行政體制傳統(tǒng)決定了國(guó)家、地方和學(xué)校之間 在課程決策上的權(quán)力分配結(jié)構(gòu)”。 國(guó)家課程與校本課程的開發(fā)模式并不是2 0 世紀(jì)的新生產(chǎn)物，而是秉承各國(guó) 的行政體制在實(shí)踐中已經(jīng)存在了很長(zhǎng)時(shí)間。但是，人們正確地認(rèn)識(shí)課程開發(fā)問題， 卻離不開2 0 世紀(jì)的“新課程運(yùn)動(dòng)”和校本課程的興起?！靶抡n程運(yùn)動(dòng)”的一個(gè)重 要指導(dǎo)思想就是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的國(guó)家基礎(chǔ)，在全國(guó)范圍內(nèi)形成統(tǒng)一的現(xiàn)代課程內(nèi)容。 。鐘啟泉、張華：世界課程改革趨勢(shì)研究( 上) ，北京師范大學(xué)出版社，2 0 0 1 年1 0 月第1 版。 。崔允濟(jì)；校本課程開發(fā)一理論與實(shí)踐，教育科學(xué)出版社，2 0 0 0 年9 月第1 版，第2 頁(yè)。 1 楊翔 隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 然而，這場(chǎng)被專家認(rèn)為高質(zhì)量、高效率、近乎完美的課程方案在推廣過程中卻遇 到了前所未有的阻力，“許多集中開發(fā)的方案并沒有對(duì)學(xué)校、教師及其教學(xué)產(chǎn)生 任何影響，甚至有相當(dāng)高比例的教師聲稱他們對(duì)新的課程方案一無所知”。 從某 種意義上說，新課程運(yùn)動(dòng)的失敗促使人們不得不對(duì)國(guó)家課程開發(fā)策略進(jìn)行反思， 從而導(dǎo)致2 0 世紀(jì)7 0 年代和8 0 年代在課程領(lǐng)域里興起校本課程開發(fā)運(yùn)動(dòng)。 國(guó)家課程和校本課程有其各自的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)也充分地反映出國(guó)家課程與 校本課程在課程目標(biāo)、課程開發(fā)主體、課程觀、學(xué)生觀及教師觀等方面的分歧和 差異。從課程目標(biāo)方面來說，國(guó)家課程以發(fā)展全國(guó)統(tǒng)一的課程方案為目標(biāo)，而 校本課程是以發(fā)展符合學(xué)生、學(xué)校或地方特殊需要的課程方案為目標(biāo)；關(guān)于課程 開發(fā)的主體，國(guó)家課程開發(fā)的主體是專家學(xué)者，只有校外的專家學(xué)者參與課程開 發(fā)，而校本課程開發(fā)的主體則是所有與課程有利害關(guān)系的人士均有參與課程開發(fā) 的權(quán)力和責(zé)任，即學(xué)校成員和校外人士均可參與課程開發(fā)；在課程觀上，國(guó)家課 程堅(jiān)持課程即書面的課程文件，是計(jì)劃好的課程方案，校本課程則主張課程即教 育情境中師生互動(dòng)的過程與結(jié)果；在學(xué)生觀上，國(guó)家課程認(rèn)為學(xué)生無個(gè)別差異， 為他們安排的課程可以在事前做好詳細(xì)、完善的計(jì)劃，校本課程認(rèn)為學(xué)生不但有 個(gè)體差異，也有主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力，課程因?qū)W生的需要而不斷地進(jìn)行調(diào)整，事 先的計(jì)劃或方案越詳細(xì)就越不能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；在教師觀上，國(guó)家課程認(rèn) 為教師僅僅是課程的實(shí)施者，職責(zé)就是依照計(jì)劃好的課程方案加以忠實(shí)地呈現(xiàn)， 校本課程認(rèn)為教師是課程的研究者、開發(fā)者和實(shí)施者，教師有主動(dòng)解釋、開發(fā)課 程的權(quán)力和能力。 我們認(rèn)為，國(guó)家課程強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、共同基礎(chǔ)，而校本課程主張情境學(xué)習(xí)、 個(gè)性差異，這正是國(guó)家課程和校本課程各自的優(yōu)點(diǎn)所在，也是二者的缺點(diǎn)所在。 強(qiáng)調(diào)了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和共同基礎(chǔ)，就不可避免地削弱情境學(xué)習(xí)和個(gè)性差異，反之，追 求情境學(xué)習(xí)和個(gè)性差異，也勢(shì)必會(huì)影響統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和共同基礎(chǔ)。正如有學(xué)者指出， “任何一種課程開發(fā)機(jī)制都不可能解決所有課程問題，也就不存在哪一種開發(fā)機(jī) 制絕對(duì)地好或不好，只有適合或不適合的判斷”。 課程發(fā)展的歷史表明，課程開 發(fā)模式的多樣化重構(gòu)是世界課程發(fā)展的必然趨勢(shì)。 ( 2 ) 我國(guó)新課程改革“三級(jí)課程”管理制度的實(shí)施 長(zhǎng)期以來，我國(guó)課程領(lǐng)域采取高度集權(quán)的單一的課程開發(fā)模式，推行與中央 。崔允都：校本課程開發(fā)一理論與實(shí)踐，教育科學(xué)出版社，2 0 0 0 年9 月第1 版，第6 頁(yè)。 。崔允都：校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐，教育科學(xué)出版社2 0 0 0 年9 月第1 版，第1 5 1 6 貞。 。吳剛平：校本課程開發(fā)，四川教育出版社，2 0 0 2 年1 1 月第1 版，第3 - 2 1 頁(yè)。 2 楊翔隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 政治體制相一致的國(guó)家課程開發(fā)模式，忽略了我國(guó)多民族、多區(qū)域的文化背景， 這種高度集權(quán)化的單一課程開發(fā)模式已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展的需要。顯 然，在一個(gè)充滿文化差異性和民族多樣性的社會(huì)中，不同區(qū)域、不同民族以及不 同學(xué)校的教師和學(xué)生在文化背景、社會(huì)需求和個(gè)人的先天素質(zhì)、后天的主觀理想 等許多方面存在著巨大的差異。因此，課程開發(fā)和管理的多層次、多類型和多規(guī) 格模式便是我國(guó)課程領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育、滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展需求的“立交 橋” “三級(jí)課程、三級(jí)管理”制度是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容之 一，“三級(jí)課程”管理制度的實(shí)施，是在世界課程發(fā)展的背景中，我國(guó)教育系統(tǒng) 內(nèi)部課程開發(fā)模式由單一化發(fā)展向多樣化重構(gòu)的一次重要嬗變；其實(shí)早在2 0 世 紀(jì)9 0 年代初，就有學(xué)者提出了“三級(jí)課程、三級(jí)管理”的建議。這十多年來， 我國(guó)在“三級(jí)課程、三級(jí)管理”的課程開發(fā)和課程管理模式方面已經(jīng)展開探索， 校本課程的理論研究和實(shí)踐探索也已經(jīng)展開研究，這無疑為新一輪基礎(chǔ)教育課程 改革正式確立“三級(jí)課程”的管理模式奠定了基礎(chǔ)。 新一輪基礎(chǔ)教育課程改革綱要( 試行) 。( 以下簡(jiǎn)稱綱要) 明確指出 “改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課 程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，并且在綱要第七部分“課程管理”中規(guī) 定：“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體 情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用本校的課程”、 “學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實(shí)施國(guó)家課程和地方課程中所遇到的問題”。學(xué)校具 有了課程的開發(fā)權(quán)，學(xué)校教師必然面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)任務(wù)就是對(duì)課程資源的開發(fā)與 利用。 ( 3 ) 多元文化背景中本土文化地位的彰顯 多元文化是全球化時(shí)代人們反對(duì)文化霸權(quán)，爭(zhēng)取話語平等權(quán)的共同呼聲，從 某種意義上說，多元文化是全球化產(chǎn)生的結(jié)果。因此，在全球化和多元文化的背 景中討論本土文化問題，實(shí)際上是討論受到全球化沖擊之下本土文化命運(yùn)的問 題。在全球化時(shí)代，本土文化的地位和命運(yùn)自然會(huì)成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)?；蛘哒f， 正是全球化的世界趨勢(shì)引發(fā)了人們對(duì)于本土文化的歷史命運(yùn)的關(guān)切與思考，從而 倡導(dǎo)多元文化。全球化并不必然導(dǎo)致文化的趨同和價(jià)值觀的統(tǒng)一，它一定是多元 文化在文化傳播和交流中或同化或順應(yīng)而不喪失其民族文化個(gè)性的全球化。然 。詳見呂達(dá)、張廷凱：t 試論我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)，課程教材教法，2 0 0 2 年第2 期 。教育部制訂：基礎(chǔ)教育課程改革綱要( 征求意見稿) 2 0 0 1 年。 3 楊翔 隴南本土文化作為語立枝奉課程賚源的開發(fā)與利用研究 而，“全球文化的影響對(duì)于某些國(guó)家或地區(qū)而言，在某種意義上意味著本土文化 的中斷；同時(shí)我們還要看到，全球化本身是一種西方的強(qiáng)勢(shì)文明向世界其他地區(qū) 擴(kuò)展的過程，因而全球文化帶有明顯的西方強(qiáng)勢(shì)文化的特征。現(xiàn)代化或全球化所 產(chǎn)生的無家可歸之感，導(dǎo)致文刖認(rèn)同的危機(jī)感”。o 正是在這樣的背景下，探討本 土文化方顯其價(jià)值和意義。 我們所指的本土文化是一個(gè)相對(duì)的概念，其內(nèi)涵可以概括為三個(gè)層次：第一， 相對(duì)于全球文化而言，本土文化是指一個(gè)圈家的民族文化；第二，在一個(gè)國(guó)家的 民族文化內(nèi)部，不同民族之間在民族信仰和價(jià)值觀念等方面又有明顯的差異性， 我國(guó)有五十六個(gè)民族，中國(guó)文化是一個(gè)有著五千年傳統(tǒng)的文化，在這幾千年中， 少數(shù)民族文化依然保持著相對(duì)獨(dú)立性，所以，本土文化也指具有相對(duì)獨(dú)立性的種 族文化；第三，在一個(gè)國(guó)家的民族文化內(nèi)部，不同區(qū)域之問又形成相對(duì)穩(wěn)定的文 化特征，從這個(gè)意義上講，本土文化也可以指一個(gè)國(guó)家民族文化內(nèi)部具有相對(duì)穩(wěn) 定性的區(qū)域文化。弘揚(yáng)本土文化，實(shí)質(zhì)上是從宏觀和微觀兩個(gè)層次加強(qiáng)文化的傳 承和創(chuàng)新。 無然多元文化展是一種不可回避的歷史趨勢(shì)，那么，弘揚(yáng)本土文化就是擺在 人們面刺的責(zé)無旁貸的責(zé)任。實(shí)際上，文化的發(fā)展歸根到底離不開人的發(fā)展，文 化因人類的存在而存在，又因人類的不斷發(fā)展而創(chuàng)新。弘揚(yáng)本土文化，我們所要 做的工作中重要的一點(diǎn)就在于，應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)和提升本土文化中具有普遍價(jià)值的東 西，選擇和確立本土文化作為語文校本課程資源，努力建設(shè)開放而有活力的語文 課程。 ( 4 ) 素質(zhì)教育理念的確立 “素質(zhì)”一詞是心理學(xué)和教育學(xué)共同關(guān)注的一個(gè)名詞，心理學(xué)探討“素質(zhì)” 主要側(cè)重于人的先天的、自然的生理機(jī)能$ 而教育學(xué)則主要是從教育和學(xué)習(xí)的角 度研究個(gè)體在后天的文化環(huán)境相互作用中受到嚷影響。因此，教育學(xué)意義上的“素 質(zhì)”主要是指“一個(gè)人通過受教育和學(xué)習(xí)這兩種途徑，為你所不斷吸取和實(shí)際存 在于你這個(gè)個(gè)體身上的文化因素總稱”，“一個(gè)人在后天之所以具有素質(zhì)，其決定 的因素是文化”。o 素質(zhì)教育理念涉及兩個(gè)核心的命題：一是全面發(fā)展教育，一是個(gè)性發(fā)展教育。 全面貫徹和落實(shí)素質(zhì)教育，就必須妥善處理好全面發(fā)展教育和個(gè)性教育之間的關(guān) 簍群：全球文化與本土文化南開學(xué)報(bào)，2 0 0 2 丌第5 期。 。胡德海：t 關(guān)于“課程”、“素質(zhì)”兩個(gè)概念的認(rèn)識(shí)和界定問題，西北師大學(xué)報(bào)( 杜會(huì)科學(xué)版) ，2 0 0 1 年 第1 期。 楊翔 隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 系。“個(gè)性發(fā)展”是相對(duì)于“全面發(fā)展”而言的，談?wù)摗叭姘l(fā)展”也同樣離不 開“個(gè)性發(fā)展”。因此，正確認(rèn)識(shí)“全面發(fā)展”和“個(gè)性發(fā)展”的關(guān)系，有助于 澄清人們對(duì)素質(zhì)教育在認(rèn)識(shí)論上存在的誤區(qū)。馬克思主義原理告訴我們，事物的 發(fā)展是共性與個(gè)性、普遍與特殊、般與個(gè)別辯證統(tǒng)一的過程。首先，“全面發(fā) 展”是“個(gè)性發(fā)展”的基礎(chǔ)，沒有人的基本素質(zhì)得到完整、和諧、多方面和自由 的發(fā)展，個(gè)性和特長(zhǎng)的發(fā)展就會(huì)缺乏基礎(chǔ)，這樣的個(gè)性發(fā)展實(shí)際上是一種片面發(fā) 展。其次，“個(gè)性發(fā)展”又是“全面發(fā)展”的動(dòng)力，個(gè)人的發(fā)展要想獲得自己在 某一方面突出而持續(xù)不斷的個(gè)性特點(diǎn)，就必須使自己的最基本的素質(zhì)達(dá)到一定的 全面性，如此，“全面發(fā)展”就成為“個(gè)性發(fā)展”內(nèi)在動(dòng)力。所以說，人的發(fā)展 是“全面發(fā)展”和“個(gè)性發(fā)展”二者辯證統(tǒng)一的過程，即全面發(fā)展，就是個(gè)性的 全面發(fā)展；個(gè)性發(fā)展就是全面發(fā)展的個(gè)性。 值得注意的是，“三級(jí)課程”管理體制和素質(zhì)教育理念在理論上最終達(dá)成了 一致性?！叭?jí)課程”管理體制倡導(dǎo)權(quán)力下放和決策共享，在中央、地方和學(xué)校 分別實(shí)行國(guó)家課程、地方課程和校本課程，課程開發(fā)的機(jī)制既強(qiáng)調(diào)國(guó)家的共同基 礎(chǔ)，又注重突出地方和學(xué)校的文化特色。從本土文化的角度開發(fā)語文校本課程資 源，符合語文學(xué)科的學(xué)科特性，有利于弘揚(yáng)本土文化和發(fā)展民族文化，在這樣的 課程開發(fā)機(jī)制下，必然有利于學(xué)習(xí)者個(gè)性的全面發(fā)展和全面發(fā)展的個(gè)性，從而貫 徹和落實(shí)素質(zhì)教育。 2 研究的意義 ( 1 ) 學(xué)校教師作為校本課程開發(fā)的主體，在校本課程開發(fā)過程中面臨的一 個(gè)首要任務(wù)就是選擇哪些有價(jià)值的課程資源。一般而言，語文校本課程資源的開 發(fā)與利用是隨著新課程改革而出現(xiàn)的一個(gè)比較全新的領(lǐng)域。本研究在理論上明確 提出了以本土文化作為語文校本課程資源進(jìn)行開發(fā)，并在多元文化背景中審視本 土文化的傳承與發(fā)展，對(duì)本土文化的命運(yùn)充滿人文關(guān)懷。課程作為高度濃縮化了 的文化，進(jìn)入課程內(nèi)容的本土文化課程資源必然要凸顯文化的本性。文化是貫穿 本研究的一條線索，如多元文化、本土文化以及課程文化，把這三者放在語文校 本課程資源開發(fā)與利用這一特定的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行整合，尋求多元文化、本土文化及 課程文化之間的內(nèi)在契機(jī)，從而確立本土文化作為語文校本課程資源的意義和價(jià) 值。以本土文化作為語文校本課程資源進(jìn)行開發(fā)，不僅有利于本土文化的發(fā)展和 創(chuàng)新，而且也符合語文學(xué)科的學(xué)科特性。 ( 2 ) 本研究選擇隴南本土文化作為語文校本課程資源進(jìn)行實(shí)踐探究，站在 5 楊翔隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 理論的高度分析和探討了隴南本土文化作為語文校本課程資源的目的和意義，以 及隴南本土文化的價(jià)值。對(duì)隴南本土文化可利用的語文校本課程資源進(jìn)行選擇、 歸類，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教育學(xué)的篩選和厘定。根據(jù)隴南本土文化的文化特性和 載體，將隴南本土文化分為文本文化課程資源和非文本文化課程資源，對(duì)隴南本 土文化課程資源的課程化模式進(jìn)行了探究。 ( 二) 理論基礎(chǔ) 1 課程理論 ( 1 ) 過程模式 過程模式是英國(guó)著名的課程理論家勞倫斯斯滕豪斯( l s t e n h o u s e ) 對(duì)泰 勒“目標(biāo)模式”批判的基礎(chǔ)上而提出的，他的代表著作課程研究與編制導(dǎo)論 是“展示了當(dāng)時(shí)與課程編制有關(guān)的多方面理論研究成果，并吸收了英國(guó)許多課程 編制的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上提出了自己的課程思想和課程編制的新方式過程 模式”。 斯滕豪斯認(rèn)為，課程的研究和開發(fā)不應(yīng)當(dāng)是按照事先預(yù)定的行為目標(biāo)制定出 一套標(biāo)準(zhǔn)的“方案”，然后再加以評(píng)價(jià)，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過程，在 這個(gè)過程中，課程的研究、開發(fā)、評(píng)價(jià)是一體化的，在課程研究與開發(fā)的實(shí)踐當(dāng) 中教師起著十分重要的作用。斯滕豪斯把目標(biāo)模式的癥結(jié)歸納如下： 目標(biāo)模式注重理論推理而輕視實(shí)旌情境。泰勒的目標(biāo)模式嚴(yán)格地遵循“確 定目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)一評(píng)價(jià)”的線性邏輯按部就班地開展課 程，但由于缺乏情境的分析和實(shí)施的知識(shí)，雖達(dá)到了邏輯上的一致性，卻失去了 牢固的基礎(chǔ)，這種高度的思辨性往往帶來實(shí)施中的不適用問題。 目標(biāo)模式曲解了知識(shí)的本質(zhì)。斯滕豪斯認(rèn)為，將知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)分解為具 體的行為目標(biāo)，這對(duì)于訓(xùn)練過程和教學(xué)過程都是合適的，但如果用目標(biāo)模式向?qū)W 生傳授知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的思維，以及培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀則往往會(huì)失敗。傳授知識(shí) 是要使學(xué)生對(duì)各種知識(shí)形式的“內(nèi)部”有所認(rèn)識(shí)，使他們創(chuàng)造性地進(jìn)行思維并作 出成熟的判斷。 目標(biāo)模式束縛了教師的作用。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)目標(biāo)對(duì)教學(xué)的控制，目標(biāo)充當(dāng) 了控制的手段與工具，目標(biāo)模式試圖通過制定明確的目標(biāo)而改善教學(xué)實(shí)踐，但這 種方式在邏輯上是合理的，實(shí)踐中卻難有成效。這種做法只能把教師和學(xué)生在預(yù) 定的統(tǒng)一目標(biāo)框架內(nèi)，不僅是一種不民主的表現(xiàn)，而且對(duì)教師來說，肯定是消極 。施良方：課程理論一課程的基礎(chǔ)、原理與問題，教育科學(xué)出版社，1 9 9 6 年8 月第1 版，第1 7 2 頁(yè)。 6 楊翔 隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 的、懲罰性的。 目標(biāo)模式的“標(biāo)準(zhǔn)化”測(cè)評(píng)降低了教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，歪曲了教育的本質(zhì)。一 方面，根據(jù)目標(biāo)進(jìn)行的“標(biāo)準(zhǔn)化”評(píng)價(jià)，實(shí)際上往往會(huì)忽略許多預(yù)料之外的卻又 是非常重要的結(jié)果，使評(píng)價(jià)具有很大的局限性；另一方面，許多“標(biāo)準(zhǔn)化”測(cè)評(píng) 只是停留于回想與再認(rèn)的水平，這種機(jī)械主義的評(píng)價(jià)難以反映優(yōu)異的教學(xué)質(zhì)量， 所謂客觀的“標(biāo)準(zhǔn)”分?jǐn)?shù)常常因失之片面而缺乏客觀性，因而難以表明學(xué)生真正 的發(fā)展水平。 斯滕豪斯認(rèn)為，“教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為權(quán)威的固 定知識(shí)的束縛中解放出來，把已有的知識(shí)作為思考的材料，發(fā)展理解、負(fù)責(zé)的 判斷和批判反思的能力”， 所以，“過程模式”主要論證了以下內(nèi)容： 建立開放的課程系統(tǒng)與動(dòng)態(tài)的教育過程。課程的開放性強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)不 是直線式的、被動(dòng)的過程，而是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過程。教育過程本身不是 僅僅期望達(dá)到某種行為目標(biāo)，而是把過程交給教師和學(xué)生，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和研究，追 求“更有價(jià)值”的過程。 強(qiáng)調(diào)一般目標(biāo)和程序原則。斯滕豪斯并非絕對(duì)地反對(duì)課程目標(biāo)，他認(rèn)為， “過程模式”不是進(jìn)行目標(biāo)預(yù)設(shè)，而是確立總體教育過程的一般性的、寬泛的教 育目標(biāo)，而且這種目標(biāo)是非行為性的，并不是構(gòu)成最后的評(píng)價(jià)依據(jù)，因此，他主 張“教育目的應(yīng)該把價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)界定在教育過程之內(nèi)，而不是教育過程的外在結(jié) 果”。所謂程序原則是指課程研制的指導(dǎo)性規(guī)則和總要求，它作為課程研制的方 法或者說一種指導(dǎo)思想從而使教師明確教育過程中內(nèi)在價(jià)值和總體要求，而不是 對(duì)課程實(shí)旌結(jié)果的控制。 明確提出“教師即研究者”的口號(hào)。斯滕豪斯十分重視教師在課程研究、 開發(fā)中的重要作用，他要求教師要扎實(shí)地掌握所教學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理以 及相關(guān)的社會(huì)問題，具備與學(xué)生共同探討問題的能力和習(xí)慣，成為“和學(xué)生一起 學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”。在他看來，課程的研究和編制應(yīng)當(dāng)是一個(gè)持續(xù)研究的過程，在 這個(gè)過程中涉及許多相關(guān)因素，如課程的研究、編制、評(píng)價(jià)等，而這些因素并不 是孤立的，而是一體化的持續(xù)過程，教師的工作在于創(chuàng)造性地完成這項(xiàng)綜合性的 任務(wù)。 注重形成性評(píng)價(jià)的運(yùn)用?！斑^程模式”反對(duì)預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)，反對(duì)是否以 。轉(zhuǎn)引自施良方：課程理論課程的基礎(chǔ)、原理與問題，教育科學(xué)出版社1 9 9 6 年8 月第1 版，第1 7 2 頁(yè)。 。吳剛平：校本課程開發(fā)四川教育出版社，2 0 0 2 年1 1 月第1 版，第5 7 - 6 0 頁(yè)。 7 楊翔 隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 目標(biāo)的達(dá)成來對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及態(tài)度可能隨時(shí)發(fā)生變化。 因此，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果評(píng)價(jià)中，應(yīng)是一個(gè)診斷者，而非打分者，評(píng)價(jià) 應(yīng)以教育本體的和知識(shí)內(nèi)在的價(jià)值及標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，而不是以頇設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度來 鑒別。 ( 2 ) 實(shí)踐模式， 美國(guó)課程專家施瓦布( j j s c h w a b ) 的實(shí)踐模式主要針對(duì)傳統(tǒng)的“理論的” 課程模式而提出的，“他在1 9 6 9 年美國(guó)教育研究學(xué)會(huì)年會(huì)上宣讀、并于第二年公 開發(fā)表的實(shí)踐1 ：課程的語言一文，被公認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)課程理論的最有影響 的挑戰(zhàn)之一。隨后，施瓦布又陸續(xù)發(fā)表了實(shí)踐2 ：擇宜的藝術(shù)( 1 9 7 1 年) ；實(shí) 踐3 ：課程的轉(zhuǎn)化( 1 9 7 3 年) ：實(shí)踐4 ：課程教授要做的事情( 1 9 8 3 年) ，系 統(tǒng)闡發(fā)了關(guān)于實(shí)踐的課程探究模式”。o 施瓦布的實(shí)踐模式理論有以下幾個(gè)特點(diǎn)：o 第一，實(shí)踐的課程哲學(xué)思想強(qiáng)調(diào)課程的終極目的是“實(shí)踐興趣”。與泰勒技 術(shù)取向的課程哲學(xué)不同，旌瓦布的“實(shí)踐興趣”指向的是建立在對(duì)意義的一致性 解釋基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的基本興趣，它強(qiáng)調(diào)過程和行為 本身的目的。實(shí)踐課程模式把教師和學(xué)生看作是課程的組成部分和作用主體，把 課程理解為教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境相互作用的有機(jī)“生態(tài)系統(tǒng)”，并且這 個(gè)有機(jī)生態(tài)系統(tǒng)指向的不是知識(shí)技能的掌握以及對(duì)環(huán)境的控制，而是興趣需要的 滿足和能力德性的提高。 第二，實(shí)踐的課程模式把教師和學(xué)生看作課程的主體和創(chuàng)造者?！皩?shí)踐模式” 的立足點(diǎn)是課堂實(shí)際情境，但情境并非是空泛的、無邊際的，而是指向于具體內(nèi) 容，他把教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境看作課程的基本要素，課程研制就是要 充分理解具體的課堂情境，以作出恰當(dāng)?shù)臎Q定。施瓦布認(rèn)為，課堂四要素相互作 用，而教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者。教師要身臨課堂“事態(tài)”情境，他們 的決定和行動(dòng)構(gòu)成了課堂文化生活的主要制約因素；學(xué)習(xí)者在課程研制中也應(yīng)發(fā) 揮更為積極的作用，他們應(yīng)與教師一樣，成為課程的創(chuàng)造者，在學(xué)什么與怎樣學(xué) 的問題上展開對(duì)話，而不是常常只被置于課程內(nèi)容的被動(dòng)接受者的地位；實(shí)踐模 式也賦予了學(xué)科內(nèi)容動(dòng)態(tài)性的特征，在課程研制中，許多方案是在情境中產(chǎn)生的， 學(xué)科內(nèi)容的選擇以具體“事態(tài)”中的需要或興趣為依據(jù)，學(xué)科意義的生成也是通 過情境中各種因素的相互作用實(shí)現(xiàn)的；環(huán)境包括物質(zhì)的、社會(huì)的、文化的、心理 。施良方：課程理論課程的基礎(chǔ)、原理與問題，教育科學(xué)出版社，1 9 9 6 年8 月第1 版，第1 9 2 頁(yè)。 。吳剛平：校本課程開發(fā)，四川教育出版社，2 0 0 2 年1 1 月第1 版，第5 45 7 頁(yè)。 8 楊翔隴南本土文化作為語文校本課程資源的開發(fā)與利用研究 的等方面的因素，環(huán)境不僅制約著事態(tài)的發(fā)展過程，而且對(duì)情境的性質(zhì)和面貌具 有決定性的影響。 第三，實(shí)踐的課程模式強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的過程與結(jié)果、目標(biāo)與手段的連續(xù)同一。 施瓦布認(rèn)為，脫離具體實(shí)踐情境的抽象結(jié)果是沒有意義的，真正有意義的結(jié)果是 在適應(yīng)實(shí)際的興趣、需要和問題的過程中產(chǎn)生的。同時(shí)，手段和目的也是密不可 分的，目的內(nèi)在于手段之中，手段是期望中的目的。課程開發(fā)應(yīng)該是課程系統(tǒng)諸 要素間的相互作用的連續(xù)過程，尤其要注重學(xué)習(xí)者的興趣和需要，把學(xué)習(xí)者置于 研究的中心。 第四，實(shí)踐的課程模式強(qiáng)調(diào)通過集體審議來解決課程問題。所謂集體審議是 指在審議主體結(jié)構(gòu)上，由學(xué)科專家、教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、 社區(qū)代表等人組成課程審議小組，共同評(píng)議、確定課程方案，以避免課程方案脫 離實(shí)際情境，確保課程方案的平衡性。在施瓦布看來，審議是復(fù)雜而艱巨的，它 貫穿于整個(gè)課程探究過程，審議的質(zhì)量決定著課程探究的最后效果。所以施瓦布 要求審議必須權(quán)衡所有的事實(shí)，在課程的各個(gè)要素之間取得平衡。在課程方案的 審議上，審議須考慮各種有效的各選方案，而對(duì)每一個(gè)備選方案也須從多方面予 以審議。 2 多元文化理論 多元文化的提出是在2 0 世紀(jì)初，“多元文化”論者認(rèn)為，一個(gè)國(guó)家的民族文 化由不同信念、行為方式、膚色、語言