（課程與教學(xué)論專業(yè)論文）論課程敘事研究.pdf

論課程敘事研究 中文摘要 “敘事”是人類的基本生存方式和表達(dá)方式之一。但由于近代以來學(xué)術(shù)研究 包括課程研究追求抽象化和概括化的科學(xué)話語，導(dǎo)致敘事話語在課程研究中遭到 排斥和遺忘。2 0 世紀(jì)7 0 年代以后，越來越多的研究者們發(fā)現(xiàn)片面追求科學(xué)化的 研究范式在課程實(shí)踐中陷入了困境，導(dǎo)致課程研究中人的物化和人文關(guān)懷的缺 失，使課程理論失去了對(duì)課程實(shí)踐的吸引力。于是，在研究者們不斷的反恩與批 判中，課程研究范式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，開始由探究普適性的課程規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎?的課程意義，課程敘事研究開始走入了研究者的視野。 簡(jiǎn)單的說，敘事就是“講故事”，課程敘事就是“講有關(guān)課程的故事”，而課 程敘事研究是在“講課程故事的基礎(chǔ)上，表達(dá)對(duì)課程的理解、解釋、反思及重構(gòu)?！?敘事研究面向真實(shí)的生活世界，使課程研究從傳統(tǒng)的建構(gòu)抽象的課程理論回歸到 具體、生動(dòng)的真實(shí)情境，從微觀的真實(shí)情境中去理解復(fù)雜的課程意義。關(guān)注實(shí)踐， “用事實(shí)說話”是課程敘事研究的顯著特點(diǎn)。注重課程主體的個(gè)人情感體驗(yàn)與價(jià) 值觀，極富人文關(guān)懷是課程敘事研究的主要特色。強(qiáng)調(diào)反思和經(jīng)驗(yàn)重組是課程敘 事研究的核心思想。課程敘事研究通過對(duì)意義的重構(gòu)和解讀來反思與提高實(shí)踐， 來豐富和優(yōu)化理論，從而提高課程理論與實(shí)踐的切合度與各自的良性發(fā)展。課程 敘事研究是教師易于接受的研究方法，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。通過敘 事研究也可提高課程實(shí)施的境界與質(zhì)量。 本文從四個(gè)方面對(duì)課程敘事研究進(jìn)行了論述。文章第一部分對(duì)“課程敘事研 究進(jìn)行了較為全面的概述，闡明了什么是課程敘事研究，包括課程敘事研究的內(nèi) 涵和特點(diǎn)。第二部分從理論淵源方面對(duì)“課程敘事研究”進(jìn)行剖析，說明了課程 敘事研究從哪里來。第三部分從功能的角度進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)在為什么要進(jìn)行課 程敘事研究。第四部分在前述基礎(chǔ)上，具體闡述了怎樣做課程敘事研究，從理論 分析層面落實(shí)到實(shí)踐操作層面。 關(guān)鍵詞：課程，敘事研究，故事，反思，體驗(yàn) n a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u m a b s t r a c t n a r r a t i o ni so n eo ft h ew a y sa sh u m a n sb a s i ce x i s t e n c ea n de x p r e s s i o n b u ti th a s b e e nr e p e l l e da n di g n o r e db yc u r r i c u l u mr e s e a r c h e r sb e c a u s eo ft h et r e n do fp u r s u i n g a b s t r a c t i o na n dg e n e r a l i z a t i o ni nf i e l do fa c a d e m i cr e s e a r c hi n c l u d i n gc u r r i c u l u m r e s e a r c hi nm o d e mt i m e s s i n c et h e1 9 7 0 s ，m o r ea n dm o r er e s e a r c h e r sf o u n dt h a t c u r r i c u l u mp r a c t i c eh a db e e nl a n d e di na l la w k w a r dp r e d i c a m e n tf o rp u t t i n gu n d u e e m p h a s i so ns c i e n t i f i cr e s e a r c hp a r a d i g m s o u n d e rt h ec o n s t a n tr e f l e c t i o na n d c r i t i q u eb yr e s e a r c h e r s , c u r r i c u l u mr e s e a r c hp a r a d i g mh a sc h a n g e df r o mf i n d i n go u t t h eu n i v e r s a ll a wt oe x p l o r i n gs i t u a t i o n a lm e a n i n g n a r r a t i v er e s e a r c hs t a r t e dt o b e c o m et h ef o c u si nc u r r i c u l u mf i e l d i nb t i e f ，n a r r a t i v ei st ot e l ls t o r i e s n a r r a t i v eo nc u r r i c u l u mi st ot e l ls t o r i e so n c u r r i c u l u m t h e r e f o r e , n a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u mi sc o n d u c t e d t oe x p r e s so n e s u n d e r s t a n d i n g s ，e x p l a n a t i o n s ，r e f l e c t i o n sa n d r e c o n s t r u c t i o n sa b o u tc u r r i c u l u mo nt h e b a s i so ft e l l i n gs t o r i e s f a c e dt or e a ll i f ew o r l d , n a r r a t i v ei n q u i r ym a k e sc u r r i c u l u m r e s e a r c ht r a n s f e rf r o mc o n s t r u c t i n ga b s t r a c tt h e o r yt os e e k i n gm e a n i n gi nc o n c r e t e , l i v e l ya n dr e a ls i t u a t i o n s ；t h a ti s , t h ec o m p l e xc u r r i c u l u mm e a n i n g 啪b ec l o s e l y u n d e r s t o o db yw a yo fe x p e r i e n c i n gt h em i c r o - s i t u a t i o n s s u c hc u r r i c u l u mr e s e a r c hi s c h a r a c t e r i s t i co ko no n eh a n d , t e l l i n gw i t hf a c t s ”p a y i n gs p e c i a la t t e n t i o nt op r a c t i c e ； a n df i l lt h eo t h e rh a n d , o fl a y i n gs t r e s so np e r s o n a le x p e r i e n c e sa n dv a l u e sa n dc a r i n g f o rt h ew h o l ep e r s o n a n o t h e rm a i nc h a r a c t e ro fn a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u ml i e s i ni t sc o r ei d e ao f r e f l e c t i n ga n dr e c o n s t r u c t i n go n e se x p e r i e n c e s o nc u r r i c u l u m t h u s ， i t i st h r o u g hi n t e r p r e t i n ga n dr e c o n s t r u c t i n gt h es i t u a t i o n a lm e a n i n gt h a tn a r r a t i v e i n q u i r yc a nb o t hr e f l e c ta n di m p r o v ec u r r i c u l u mp r a c t i c ea n de n r i c ha n da d v a n c e c u r r i c u l u mt h e o r y f u r t h e ro n , h a r m o n i o u sr e l a t i o n sb e t w e e nc u r r i c u l u mt h e o r ya n d p r a c t i c ei sb r o u g h ta b o u t b e s i d e s ，t h i si sa ne a s yw a y f o rt e a c h e r st ou n d e r s t a n da n d a d o p ti nt h e i rc u r r i c u l u mp r a c t i c e ；t h e r e f o r e i t 啪b eo n eo fe f f e c t i v ew a y st o p r o m o t et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t a tl a s t , c u r r i c u l u mi n q u i r yc a n a l s oh e l p t oi m p r o v et h ee f f i c i e n c ya n d q u a l i t yo fc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n t h et h e s i sd i s c u s s e sn a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u mf r o mf o u ra s p e c t s c h a p t e ri g i v e sag e n e r a ls t a t e m e n ta b o u tw h a ti sn a r r a t i v ei n q u i r y0 1 1c u r r i c u l u m ，i n c l u d i n gt h e m e a n i n ga n d c h a r a c t e r i s t i c so fi t c h a p t e ri ip u t sas p e c i a le m p h a s i so ni t st h e o r e t i c a l b a s et oa n a l y z ew h e r ei ti sd e v e l o p e df r o m c h a p t e ri l le l a b o r a t e sw h yi ti sn e e d e dt o e m p h a s i z ec u r r i c u l u mi n q u i r yf r o mi t sf u n c t i o n a lp e r s p e c t i v e b u i l to nt h ep r e v i o u s 2 p a r 塢t h eh s tc h a p t e r , c h a p t e r 、e x p o u n d sh o wn a r r a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c hc a nb e t r a n s f e r r e df r o m t h e o r yt op r a c t i c e , c o n n e c t i n gn a r r a t i v ei n q u i r yw i t ht h er e a l s i t u a t i o n si ns c h o o l st oi m p l e m e n ti t 。 k e yw o r d s ：c u r r i c u l u m ；n a r r a t i v ei n q u i r y ；s t o r y ；r e f l e c t i o n ； e x p e r i e n c e 3 論課程敘事研究 引言 布魯納認(rèn)為，人類認(rèn)識(shí)世界的基本方式有兩種：一種為邏輯科學(xué)模式，在 這種模式的主導(dǎo)下，人們關(guān)注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”；另一種是 敘事模式，人們通常運(yùn)用敘事的方式尋求實(shí)踐的、具體的聯(lián)系，關(guān)注事件展開 的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號(hào)壓制生活的“情節(jié)”和“情趣”。但 是長期以來，邏輯科學(xué)模式在教育和課程領(lǐng)域盛行。許多課程學(xué)者力圖把自然 科學(xué)的實(shí)證方法運(yùn)用到研究中，試圖經(jīng)驗(yàn)性地描述事實(shí)，獲得精確的、客觀的、 可檢驗(yàn)的課程知識(shí)體系，其結(jié)果是在課程的研制以及理論研究如課程設(shè)計(jì)、課 程評(píng)價(jià)上都顯現(xiàn)出一種程式化和技術(shù)化的傾向。這樣的課程研究由于只是偏重 對(duì)理智性、概念性的知識(shí)進(jìn)行技術(shù)分析，不能對(duì)課程活動(dòng)所產(chǎn)生的價(jià)值和美的 狀態(tài)做具體的、直觀的領(lǐng)悟，勢(shì)必造成課程研究無法從更高的角度去認(rèn)識(shí)把握 課程的本質(zhì)，也難以真正實(shí)現(xiàn)課程的文化價(jià)值和育人功能。 早在2 0 世紀(jì)6 0 年代，施瓦布( s c h w a b ) 就開始批評(píng)，由于“理論的本質(zhì) 是對(duì)事實(shí)事物的抽象或理想化的表征。但行動(dòng)中的課程面對(duì)的卻是真實(shí)的事 物：真實(shí)的事件、真實(shí)的教師、真實(shí)的孩子、更加豐富的不同于以理論表征的 事物，如果僅把這些表征的事物看作是其理論形態(tài)的復(fù)寫，課程對(duì)真實(shí)事物的 處理將會(huì)非常糟糕?！? 0 年代以后，越來越多的課程學(xué)者們對(duì)邏輯科學(xué)模式主 導(dǎo)下的課程研究暴露出來的種種弊端進(jìn)行反恩與批判，同時(shí)積極的尋覓新的研 究途徑和表達(dá)方式。于是敘事研究模式開始走入研究者的視野。 敘事研究關(guān)注人的生活世界和意義世界，關(guān)注各種各樣具體的、獨(dú)特的課 程事件，以及人們?cè)谑录歇?dú)特的命運(yùn)、處境、關(guān)系和選擇，為我們提供了一 個(gè)極具現(xiàn)實(shí)性、富有人文關(guān)懷和充滿情感魅力的嶄新領(lǐng)域。不僅如此，由于課 程活動(dòng)會(huì)受到具體時(shí)間、空間、物質(zhì)條件、文化背景、人員狀態(tài)等因素的影響， 有些情況是不可預(yù)知的，因而實(shí)際的活動(dòng)過程又往往具有隨機(jī)性和即時(shí)生成 性，這就使得課程活動(dòng)呈現(xiàn)出種種復(fù)雜性和不確定性。課程活動(dòng)的這種復(fù)雜性 也無法用簡(jiǎn)單的變量關(guān)系和因果聯(lián)系加以說明。敘事研究恰恰在一定程度上具 有把握這種復(fù)雜性的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。 敘事研究面向真實(shí)的生活世界，使課程研究從傳統(tǒng)的建構(gòu)抽象的課程理論 回歸到具體、生動(dòng)的真實(shí)情境，從微觀的真實(shí)情境中去理解復(fù)雜的課程意義。 敘事研究對(duì)我國課程研究人員來說是一個(gè)嶄新的課題。如何將敘事研究有效的 運(yùn)用于課程領(lǐng)域，促進(jìn)課程研究的拓展和深化，是當(dāng)前課程工作者所面臨的一 項(xiàng)艱巨任務(wù)，具有重大的意義與價(jià)值。 2 0 世紀(jì)9 0 年代，我國掀起了轟轟烈烈的新一輪的課程改革運(yùn)動(dòng)。新課程 論課程敘事研究 改革強(qiáng)調(diào)從“教本”到“文本”的轉(zhuǎn)變，以解放知識(shí)教學(xué)中的人：強(qiáng)調(diào)從“分 等”到。平等”的轉(zhuǎn)變，以創(chuàng)設(shè)良好的交往環(huán)境：強(qiáng)調(diào)從“設(shè)計(jì)”到“涌現(xiàn)” 的轉(zhuǎn)變，以營造鮮活的教學(xué)場(chǎng)景；強(qiáng)調(diào)從“授受”到“對(duì)話”的轉(zhuǎn)變，以建立 學(xué)習(xí)型組織。這些具有鮮明時(shí)代特色的教學(xué)理念要從抽象的思想轉(zhuǎn)為中小學(xué)教 師能夠理解并自覺踐行的行為，需要一個(gè)對(duì)話和轉(zhuǎn)換的平臺(tái)敘事研究恰恰具 有這一優(yōu)勢(shì)。新課程的理念通過鮮活的故事被教師們理解，課程改革經(jīng)驗(yàn)通過 真實(shí)的敘事得以在教師們中間分享。敘事研究成為推動(dòng)新課程改革的重要手 段。新課改在課程決策和管理上采取了自下而上和自上而下相結(jié)合的思維方 式，更多的考慮到教師對(duì)課程的參與、合作和開發(fā)，還給教師一定的課程言說 權(quán)利，提倡教師作為課程的重要分子參與到課程全面、全程、全方位的改革里。 教師身上具有獨(dú)特而豐富的課程資源，是一個(gè)尚待開發(fā)的教育寶藏。敘事研究 以講故事的形式使教師把課程生活經(jīng)驗(yàn)加以整理和提煉，為中國的教育研究開 辟了一條言說豐富、意義充盈的獨(dú)特道路。敘事研究自從9 0 年代進(jìn)入我國的 教育領(lǐng)域之后，迅速成為教育領(lǐng)域的熟潮。但是，目前對(duì)于敘事研究的探索處 于起步階段，研究仍然比較零散和缺乏自覺，缺乏系統(tǒng)性。有一些人對(duì)敘事研 究的認(rèn)識(shí)不深，還有一些人因?yàn)椴涣私鈹⑹卵芯康膶?shí)質(zhì)而對(duì)它持觀望或不信任 態(tài)度，因此有必要進(jìn)一步深入、系統(tǒng)的研究。 筆者之所以轉(zhuǎn)向敘事研究，還基于自己特殊的個(gè)人經(jīng)歷。在進(jìn)入沈陽師范 大學(xué)讀研之前，我曾經(jīng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有著近十年的實(shí)踐教學(xué)生活，因此，我 在吸收現(xiàn)有理論的同時(shí)對(duì)實(shí)踐有著濃厚的興趣。我反思過去個(gè)人的教學(xué)成長道 路，感覺對(duì)我的專業(yè)成長幫助最大的不僅在于教育課程理論的學(xué)習(xí)，還在于一 件件具體的課程教學(xué)事件中的體驗(yàn)，在于與其他教師的交流、對(duì)話，在于聆聽 優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，在于觀看優(yōu)秀教師們的實(shí)踐記錄一一把教室的經(jīng)驗(yàn)以 “故事”的方式做出記述、表達(dá)和傳遞，如中國著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄、 魏書生文選等。這些生活中的敘事激發(fā)我的靈感，給我以啟示，促進(jìn)我反 思，起到真正的喚醒和激發(fā)的作用。帶著對(duì)敘事研究的興趣，我在搜集資料的 過程中上網(wǎng)瀏覽了劉良華教授和王楞教授這些關(guān)注敘事研究的國內(nèi)學(xué)者們以 及一些優(yōu)秀教師們的個(gè)人博客。他們以敘事的方法描述了自己每天的研究過 程、生活過程，字里行間滲透著自己的所思、所感、所想。他們吸引著來自不 同地方的教師和學(xué)者們，就提出的問題敘述、討論、分析，氣氛輕松自然、民 主平等，每個(gè)人都以自己的方式表達(dá)著對(duì)教育、課程、生活的理解和詮釋這 對(duì)我產(chǎn)生了深深的震撼和感動(dòng)，不僅增強(qiáng)了我對(duì)敘事研究有效性的認(rèn)識(shí)，而且 更增強(qiáng)了我從事“敘事研究”的熱情與信心。 2 論課程敘事研究 第一章什么是課程敘事研究 一、相關(guān)概念 ( 一) 本研究中的課程涵義 只要瀏覽一下關(guān)于課程的文獻(xiàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)關(guān)于課程的定義種類很多，不同 的研究者以不同的思想方式從不同的角度和層面對(duì)課程進(jìn)行定義。對(duì)。課程” 的定義可謂學(xué)派林立，異說紛呈，據(jù)有關(guān)人士統(tǒng)計(jì)，有上百種之多歸納起來 有以下幾種觀點(diǎn)：課程即學(xué)科教材，課程即書面的教學(xué)計(jì)劃，課程即預(yù)期的教 學(xué)結(jié)果，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等等。 “課程是什么”的問題往往規(guī)定著課程研究的方法論取向。在本研究中， 我們用動(dòng)態(tài)生成的觀念來認(rèn)識(shí)課程，認(rèn)為課程是師生作為課程實(shí)施的主體借助 各種資源在具體教育情境中聯(lián)合創(chuàng)造和體驗(yàn)到的教育經(jīng)驗(yàn)。在這里，課程不再 只是一些于教育情境之外開發(fā)出的書面文件，既“文本課程”( 課程標(biāo)準(zhǔn)、教 科書等文本) ，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列“事件”，通過這些“事 件”，師生共同體驗(yàn)、感受、領(lǐng)悟、思考、建構(gòu)內(nèi)容與意義，即“體驗(yàn)課程”。 教師與學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造 者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程。當(dāng)在這個(gè)意義上理解課程的時(shí)候， 課程研究不再局限于獲致普遍性的、價(jià)值中立的課程開發(fā)或教學(xué)設(shè)計(jì)的程序、 規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的課程與教學(xué)情境中。這樣，課程與教 學(xué)勢(shì)必融合為整體，教學(xué)作為課程開發(fā)過程，或者換一個(gè)視角來說，課程作為 教學(xué)事件。 美國學(xué)者古德萊德曾提出五種處于不同層次、具有不同意義的課程： 理想的課程。指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)開設(shè)的課 程這種課程常常以設(shè)想、建議、規(guī)劃或計(jì)劃的形式表現(xiàn)出來，其影響取決于 是否被官方采納。 正式的課程。指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，即 被許多人理解的學(xué)校課程表中的課程。 領(lǐng)悟的課程。指各任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程。由于教師對(duì)正式課程會(huì)有多 種理解和解釋的方式，因此，每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)存有一定的差異，從 而對(duì)正式課程作用的發(fā)揮產(chǎn)生削弱或增強(qiáng)的影響。 實(shí)行的課程。指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。由于課堂上學(xué)生對(duì)課程的反 映情況錯(cuò)綜復(fù)雜，需不斷作出調(diào)整，故教師領(lǐng)悟的課程與實(shí)際實(shí)施的課程可能 會(huì)有一定的差距。 經(jīng)驗(yàn)的課程。指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。 3 論課程敘事研究 傳統(tǒng)的課程研究強(qiáng)調(diào)理論意義上的計(jì)劃課程，即“應(yīng)然課程”，大抵指古德 萊德所說“理想的課程”和“正式的課程”，而忽略理論課程只有與實(shí)施過程 中經(jīng)歷了新的建構(gòu)而生成的實(shí)際課程相結(jié)合，才構(gòu)成最終意義上的完整課程， 忽視“實(shí)然課程”研究，即實(shí)踐中的課程展開，不重視教師與學(xué)生參與的后三 個(gè)層次的課程實(shí)施的研究。傳統(tǒng)的課程研究多關(guān)注在“應(yīng)然”層面，研究主體 單一化，僅限于專家、學(xué)者，多取實(shí)踐場(chǎng)所之外的視角看待課程，對(duì)其內(nèi)部的 運(yùn)作機(jī)制不甚關(guān)注，對(duì)課程在實(shí)踐中的實(shí)際運(yùn)作考慮不多。本研究中的課程研 究?jī)A向于實(shí)際實(shí)施中的課程研究，取“實(shí)然課程”的視角看待課程問題，倡導(dǎo) 研究主體多元化，特別重視教師進(jìn)行課程研究的主體地位。 ( 二) 什么是敘事 對(duì)于“什么是敘事”有各種各樣的看法。廣義的看法幾乎包容了所有的事 情，敘事遍布于生活中。羅蘭巴特曾說：“有了人類歷史本身，就有了敘事”。 我們周圍到處充滿了敘事，甚至我們的一生都被敘事所包圍。敘事現(xiàn)象無處不 在，從襁褓之中的搖籃曲到孩提時(shí)代的童話歌謠，再到電影、廣告、甚至日記。 “這個(gè)世晃的敘事數(shù)不勝數(shù)，種類繁多，題材各異敘事以幾乎無限的形式 遍布于一切時(shí)代、一切地方、一切社會(huì)它像生活一樣，就在那兒?！眎 l l 我 們也許時(shí)時(shí)處處遭遇到敘事卻未曾知覺，在伯格看來，每個(gè)人都生活在敘事之 中，。我們都是作家和劇作家，而我們的生活亦即重演，這就是文本?！? 2 】敘事 是一種人類在時(shí)間中認(rèn)識(shí)世界、社會(huì)和個(gè)人的基本方式?！皵⑹率侨藗儗⒏鞣N 經(jīng)驗(yàn)組織成有現(xiàn)實(shí)意義的事件的基本方式敘事既是一種推理模式，也是一 種表達(dá)模式。人們可以通過敘事理解世界，也可以通過敘事講述世界?！?【3 l 敘事是人類基本的生存方式和表達(dá)方式。 狹義的看法則認(rèn)為敘事是關(guān)于過去某一特別事件的故事。從英文的構(gòu)詞 看，分別作為“敘事”的形容詞( n a r r a t i v e ) 、名詞( n a r r a t i o n ) 、和動(dòng)詞( n a r r a t e ) 都有拉丁文詞根( n a r r a t o ) ，意味著“專家的意見”、。學(xué)問”和“技能”。當(dāng)前 “敘事”的使用及定義保持了一些拉丁文的原義，人們都圍繞著敘事這種原意 對(duì)其做各種各樣的表述，如“敘事是我們解釋世界的源泉”( s a r b i n ) ；敘事是 。記述，或設(shè)計(jì)以表達(dá)所發(fā)生的事情的前后聯(lián)系的例子”( w e b s t e r ) 等。比較 清楚的一種表述是：“敘事是為了告訴某人發(fā)生什么事的一系列口頭的、 符號(hào)的或行為的序列”( h e r r e n s t e i n s m i t h ) 。不論學(xué)科或者學(xué)者研究的傳統(tǒng)， l qb a r t h e s r ( 1 9 s s ) t h es e m i o t i cc h a l l e n g e n e wy o r k ：h i l l w a n gp 8 9 1 2 1 i 美】伯格著姚嬡譯通俗文化，媒介和日常生話中的敘事l m 】南京：南京大學(xué)出版社2 0 0 0 年 版，第1 9 0 頁 1 3 1 【美】伯格著，姚嬡譯通俗文化、媒介和日常生活中的敘事【m 】南京：南京大學(xué)出版社，2 0 0 0 年 版，第9 頁 4 論課程敘事研究 敘事就是指達(dá)成敘述活動(dòng)的結(jié)構(gòu)、知識(shí)或技能。在日常語言中，“故事( s t o r y ) ” 和“敘事( n a r r a t i v e ) ”一般意指同一樣?xùn)|西：對(duì)行動(dòng)的描述，而且這個(gè)通常涉 及人或人格化的動(dòng)物。一個(gè)故事含有任務(wù)；開始部分，中間部分和結(jié)局；并且 通過一系列有組織的事件，即情節(jié)，聯(lián)系在一起。“敘事”是人類早期的話語 形式，故事、詩歌、寓言成為理解世界和談?wù)撌澜绲膬?yōu)先采用的方式。人類歷 史上廣泛使用的神話、史詩、民間故事、詩歌、占卜與科學(xué)事件等等莫不以“敘 事”為基本的形式。“敘事”一詞，最常用文學(xué)領(lǐng)域，是創(chuàng)作的一種手段，指 述說按時(shí)間先后順序所發(fā)生的事情或事件。 ( 三) 什么是教育敘事研究 敘事研究，作為一種理論取向，在文學(xué)研究中最為盛行。文學(xué)中的敘事研 究，即對(duì)以敘事的形式寫成的文本蘊(yùn)意所進(jìn)行的分析和解釋。教育研究中采用 敘事研究，主要是因?yàn)槲覀冏鳛槿祟愂且粋€(gè)講述故事的生物，人類擁有故事生 活。這些故事生活既有個(gè)體的，也有社會(huì)的，正是從故事研究中，研究者才能 真正了解人類生活和經(jīng)歷世界的方式。換言之，敘事研究是對(duì)人類體驗(yàn)世界方 式的研究，敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究并用故事的形式 呈現(xiàn)研究結(jié)果的一種研究方式。好的敘事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表 述，同時(shí)也接近理論，因?yàn)樗鼈儗?duì)參與者和讀者有教育意義 教育敘事研究有三層含義。 1 、作為一種研究方法。這種源于文學(xué)創(chuàng)作的方法，與傳統(tǒng)的研究方法有 很大不同，傳統(tǒng)的研究更多的是依賴于實(shí)驗(yàn)的程序和數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析；而敘事 的研究則是“通過一個(gè)個(gè)故事的描述，去追尋參與者的足跡，傾聽參與者的聲 音；通過個(gè)體的敘述、群體的敘述來研究個(gè)體、研究群體，研究他們的過去現(xiàn) 在和未來” 敘事研究不是單純的“講故事”，故事只是一個(gè)載體，它的最大的特點(diǎn)就 是在故事( 敘事文本) 中尋找并解釋其負(fù)載的意義。 敘事研究與量化研究不是完全相對(duì)。從本質(zhì)上看，敘事研究屬于質(zhì)性研究 的范式，但敘事研究并不拘泥于質(zhì)性研究的理論和方法，而是積極吸取并融合 量化研究中的一些觀點(diǎn)和方式。敘事研究并不排除實(shí)證，包括量化的數(shù)據(jù)，但 敘事研究不僅僅是進(jìn)行一種數(shù)量化的確認(rèn)，它用數(shù)字和實(shí)驗(yàn)方法時(shí)，只是為了 使敘事變得更加豐富。二者關(guān)注的落腳點(diǎn)是不一樣的，量化研究更多的關(guān)注數(shù) 字得出的過程是否準(zhǔn)確，敘事研究更關(guān)注揭示它們背后所包含的意義。 如果按照研究方法的類別來說，敘事研究與邏輯研究相對(duì)應(yīng)，邏輯研究重 視“邏輯”，包括形式邏輯和數(shù)理邏輯( 主要是測(cè)量和統(tǒng)計(jì)) ：敘事研究重視“事 實(shí)”，尤其重視。個(gè)人生活史”、“經(jīng)驗(yàn)”及其。事件”。當(dāng)然，這種分類是相對(duì) 5 論課程敘事研究 的，不是嚴(yán)格的劃界，只是便于理解。 有的人也容易把敘事研究與案例混為一談，敘事研究與案例不同。敘事所 敘之事就是案例，是以案例為基礎(chǔ)的。敘事是對(duì)許多案例的重新建構(gòu)，通過意 義串聯(lián)，把許多真實(shí)場(chǎng)景進(jìn)行重新建構(gòu)。案例是對(duì)某一個(gè)事件的研究，是點(diǎn)； 而敘事是面，是網(wǎng)。敘事研究關(guān)注個(gè)別，但個(gè)別里面肯定也會(huì)包含一般，但不 是研究者心中的一般，而是讀者在讀的過程中感受到的一般。敘事是對(duì)普遍性 的超越，它包含著普遍的“象征”、“比喻”、“類推”的意義，能給讀者留有更 大的思考余地。 2 、作為研究成果呈現(xiàn)方式。當(dāng)研究者或教師在敘述自己在研究過程中發(fā) 生的一系列“教育事件”時(shí)，敘述的內(nèi)容構(gòu)成了可供公開發(fā)表的研究報(bào)告，這 份成果就是教育敘事。 傳統(tǒng)的研究成果的呈現(xiàn)方式更多的停留在由理論研究者建構(gòu)出來的“規(guī) 律”、“原則”等話語框架體系中，是一個(gè)由概念、命題構(gòu)成的邏輯演繹的體系， 常常以純理性的態(tài)度審度我們知識(shí)視野中的問題，進(jìn)行與個(gè)體人格無關(guān)的研究 與寫作，成為一種非人性化、非人格化和將人客觀化的寫作方式，片面追求抽 象化、理性化、規(guī)范化，與真實(shí)的生活總是有某種隔閡、疏離。敘事研究使以 往充滿學(xué)術(shù)語言的議論式、說明式的文本轉(zhuǎn)換成故事性、寓言性的記敘文或散 文式的文本。敘事研究的表達(dá)方式充滿了人性、情感性和體驗(yàn)性，是融科學(xué)與 人文、理智與情感于一體的寫作方式。 3 、作為一種存在方式。敘事研究是一種生活體驗(yàn)的研究，教師身臨于活 生生的教育之境，與孩子交往是他們主要的生活方式，他們更應(yīng)該把敘事研究 作為一種思維方式和生活方式。即從作為方法論的敘事研究轉(zhuǎn)為作為本體論的 敘事研究。敘事研究如果已經(jīng)成為教師生活中的一部分，它就不再僅僅作為一 種方法，同時(shí)也具備了本體論的意義。敘事研究不再關(guān)注。一個(gè)人如何進(jìn)行敘 事研究”，而是關(guān)注“一個(gè)人如何過一種包含了敘事研究實(shí)踐的生活”在這種 本體論的意義上，敘事研究不再僅是一種教育研究方法，而且更是教師在專業(yè) 生活場(chǎng)景中的存在方式。當(dāng)然這是一種理想狀態(tài)的存在方式，并不是每一個(gè)教 師都能做到。 ( 四) 什么是課程敘事研究 課程敘事研究就是采用敘事的方法進(jìn)行課程研究，并且用敘事呈現(xiàn)研究結(jié) 果。具體來說是指研究者以講故事的形式述說自己或別人經(jīng)歷過的課程事件并 詮釋其中的意義。 許多課程學(xué)者認(rèn)識(shí)到敘事對(duì)于課程研究的價(jià)值。埃利奧特艾斯納認(rèn)為敘 事的運(yùn)用以及用以體現(xiàn)和揭示這些敘事的意義的敘事資料提供了一種思考課 論課程敘事研究 程與教學(xué)問題的重要方式?？导{利和克蘭迪寧希望通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的研究來重構(gòu) 課程的意義，“對(duì)于我們每個(gè)人來說，越是理解自己，越是明白是我們所是、 做我們所做和選我們所選的原因，我們的課程就越有意義。賦予我們的課程以 意義的過程，就是我們的經(jīng)驗(yàn)敘事的過程。”1 1 】“課程改革的本質(zhì)在于課堂里 生活故事的互動(dòng)?！? 2 1 派納的“存在體驗(yàn)課程( c u r r e r ) ”的研究方法也稱自傳 法或自我履歷法，是通過個(gè)體“生活經(jīng)驗(yàn)”的敘事來研究課程，理解課程。胡 文松提出，說故事可能是理解課程的另一種方式，這種方式在批判教育學(xué)和教 師培養(yǎng)中己以不同的形式被采用。日本學(xué)者佐藤學(xué)給予“敘事”以高度的評(píng)價(jià)， 他認(rèn)為，“故事樣式賦予教與學(xué)這一經(jīng)驗(yàn)以意義，促進(jìn)著這種經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)化 與反省。反言之，未經(jīng)故事描述過的經(jīng)驗(yàn)，即使有強(qiáng)烈的體驗(yàn)，也是同意 識(shí)到并將自身的方式與他人的方式加以客體化的實(shí)踐是無緣的。它不是一種真 的體驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)，唯有通過語匯才能獲得作為經(jīng)驗(yàn)的意義?！? 3 l 范梅南也非常重 視故事對(duì)入文社會(huì)科學(xué)的重要作用，在他看來，“生活故事”激發(fā)了教育學(xué)的 反思。課程敘事研究特別強(qiáng)調(diào)對(duì)意義的探尋與挖掘，任何不包含意義挖掘和生 成的活動(dòng)都不能稱之為“研究” 二、課程敘事研究的特點(diǎn) 課程敘事研究是研究者以講故事的形式述說自己或別人經(jīng)歷過的課程事 件并詮釋其中的意義。它是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)課程的理解、 解釋、反思及重構(gòu)，讓讀者從故事中體驗(yàn)課程是什么或應(yīng)該怎么做。敘事關(guān)注 實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)、事件、生活，堅(jiān)持用事實(shí)說話，而且它重視人的情感、體驗(yàn)、價(jià) 值觀。因此，課程敘事研究以質(zhì)的研究為方法論，關(guān)注真實(shí)、復(fù)雜課程情境中 的特定問題，是一種自下而上的研究。它反對(duì)理論的思辨，拒絕既有的規(guī)則和 概括。它面對(duì)事實(shí)本身，重視課程事件的豐富性、形象性、復(fù)雜性和多樣性， 通過敘述那些真實(shí)的課程生活事件來揭示其反映的課程問題，探討其背后所蘊(yùn) 涵的課程理念，讓深刻的哲理通過生活本身展現(xiàn)出來。課程敘事研究不僅僅是 記錄與敘述故事，而是通過故事的敘述來揭示某種意義。此種意義是研究者通 過對(duì)自己的課程生活實(shí)踐仔細(xì)的審視、分析而得出的，審視和分析的過程即反 思的過程課程敘事即述說個(gè)體的“課程之思”，以執(zhí)著的“思”傾訴于、吸 引入、打動(dòng)人，從而以自己之思喚起他人之思。因此反思是課程敘事研究的核 心。具體來說，課程敘事研究的特點(diǎn)有以下三點(diǎn)： 【l 】【加】f 麥克爾康納利、d 瓊克蘭迪寧著劉良華，鄺紅軍等譯教師成為課程研究者一一經(jīng)驗(yàn) 敘事【m 】杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4 版，第1 1 頁 1 2 l 【加】f 麥克爾康納利、d 瓊克蘭迪寧著。劉良華，鄺紅軍等譯教師成為課程研究者一一經(jīng)驗(yàn) 敘事 m i 杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4 版，第2 頁 1 3 1 ( 日) 佐藤學(xué)教室的困惑i j 】華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)( 教育科學(xué)版) ，1 9 9 8 ，( 2 ) ：l 一4 7 論課程敘事研究 ( 一) 以質(zhì)的研究為方法論 課程敘事研究關(guān)注的是課程活動(dòng)自身的存在，是活生生的課堂生活世界和 意義世界，關(guān)注有著各自獨(dú)特境遇和邏輯的課程事件，它的處境、它的發(fā)展變 化和它的最終命運(yùn)，而不是致力于發(fā)現(xiàn)一種先在的、不變的客觀規(guī)律來解釋一 切課程現(xiàn)象。因此，課程敘事研究處處透露著一種鮮明而強(qiáng)烈的人文精神，它 以質(zhì)的研究為方法論。“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境 下采取多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和 形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活 動(dòng)。”1 1 l 1 、自然性與情境性 質(zhì)的研究者認(rèn)為，個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作與他們所處的社 會(huì)文化背景是分不開的，任何事件都不能脫離其環(huán)境而被理解。因此，課程敘 事研究強(qiáng)調(diào)在豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的完全自然的情境中探究，研究者不人為干擾 或改變研究現(xiàn)場(chǎng)和研究過程，即不將已有的理論框架、概念范疇等強(qiáng)加于研究 過程，深入到課程活動(dòng)的全過程之中，從活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的關(guān)系結(jié)構(gòu)中去收集資料， 著力于準(zhǔn)確、詳盡而又充分地記錄研究的自然情境和情境中的現(xiàn)象，從而去發(fā) 現(xiàn)事件發(fā)生的連續(xù)關(guān)系和意義。課程是師生在教育情境中共同參與、不斷生成 的意義創(chuàng)造過程。課程不是靜態(tài)的、預(yù)設(shè)的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的經(jīng)驗(yàn)和意義 建構(gòu)過程，它具有非預(yù)期性、非控制性、情境性、歷時(shí)性和不可重復(fù)性，因此， 要想真正認(rèn)識(shí)課程的實(shí)際意義，就必須把它放在真實(shí)的自然情境中進(jìn)行考察。 2 、過程性與整體性 質(zhì)的研究者認(rèn)為，在這個(gè)世界上，每個(gè)人、每個(gè)事物都是完整的、現(xiàn)實(shí)的 具體的，不是分割的、分析的、實(shí)證的、數(shù)理語言可描述的。對(duì)世界的原子化 分析必定會(huì)抹煞這個(gè)世界及人的生動(dòng)性、完整性，必然會(huì)把人之為人最重要的 精神性特征拋棄掉，從而把人抽象化和工具化，把世界結(jié)構(gòu)化和元素化。課程 敘事研究不同于把事件切割成統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、概念符號(hào)，把研究對(duì)象肢解成抽象的 碎片的實(shí)證方法，它通過一個(gè)個(gè)故事整體來把握事物發(fā)展的過程。在故事里， 事件的進(jìn)行是沿著時(shí)間的線形方向運(yùn)動(dòng)的，流暢的，關(guān)注的是活生生的、完整 的、有血有肉的對(duì)象本身，而不必將人物或事件切割成條塊來觀察和比較，貌 似精確但失去了原本事件的流動(dòng)性和完整性。課程敘事研究更注重過程而非結(jié) 果，課程是歷程性的，而這一歷程又是開放性的，它沒有固定的程序和環(huán)節(jié)。 因此敘事研究把研究看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)探究和發(fā)展建構(gòu)的過程。這一過程是不斷 交化流動(dòng)的，而不是按照事先設(shè)計(jì)好的、固定的程序發(fā)展。研究過程本身決定 ”陳向明質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究 m 】 北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 0 年版，第1 2 頁 8 論課程敘事研究 研究結(jié)果。 3 、描述性和歸納性 課程敘事研究通過歸納而不是演繹的方式進(jìn)行意義建構(gòu)，即研究者從實(shí)際 的課程活動(dòng)中了解情況，發(fā)現(xiàn)問題，然后對(duì)有關(guān)的人和事進(jìn)行描述與解釋，不 斷擴(kuò)大自己對(duì)研究問題的理解，最終創(chuàng)造性地將課程事件及其意義揭示出來。 研究者在收集這些描述性資料時(shí)，要注意現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)生的每一個(gè)細(xì)節(jié)，現(xiàn)場(chǎng)中的每 一件事情都是重要的，都可能是一條線索，可幫助更廣泛地了解所研究的現(xiàn)象。 從敘事表達(dá)方式來說，它擺脫了科學(xué)主義從概念到概念的枯燥的概念化、理論 化的表述方式?？茖W(xué)主義的課程研究強(qiáng)調(diào)客觀性、科學(xué)性、可實(shí)證性，因而在 表達(dá)方式上注重抽象化、理性化、規(guī)范性，導(dǎo)致。經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在理論表述中往往 容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺的抽干和掏空”1 1 1 。邏輯理性的語言習(xí) 慣會(huì)限制我們的視野，使原本蘊(yùn)含著豐富情感和人性的課程生活經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過一番 修辭表述后，變得干巴巴的，冷冰冰的。語言的任務(wù)是不但要描述事物，而且 要激發(fā)人類的情感；并非只是傳遞思想或觀念，而是要促使人們?nèi)バ袆?dòng)。敘事 研究的寫作方式借用文學(xué)創(chuàng)作的描述方式，表現(xiàn)為蘊(yùn)涵情感的生活語言風(fēng)格， 既有細(xì)致翔實(shí)的故事性描述，又有基于事實(shí)的深刻分析。重視細(xì)節(jié)和情境的勾 勒，通過詳盡細(xì)密的描述，把真實(shí)的課程生活淋漓盡致的展現(xiàn)出來，使讀者產(chǎn) 生“身臨其境”之感，從而產(chǎn)生感情共鳴。這樣一種寫作風(fēng)格把科學(xué)和人文相 結(jié)合，把理智與情感相交融，不僅表達(dá)出課程生活中的。事與理”，而且體現(xiàn) 出課程事件的“人與情”。 4 、體驗(yàn)性與理解性 實(shí)證主義的課程研究范式鄙夷人的直覺，輕視人的情感，忽視人的體驗(yàn)， 將人的生命活動(dòng)機(jī)械化、刻板化，排斥激情和感悟，追求客觀精確的結(jié)果， 要求消除研究過程中的主觀性和各種傾向的偏見，研究者要保持旁觀、疏遠(yuǎn) 的態(tài)度。課程敘事研究認(rèn)為課程研究是研究者帶有自身“主觀性”的一種價(jià) 值負(fù)載活動(dòng)，研究者往往帶著自己特有的個(gè)體生活經(jīng)歷、個(gè)體的立場(chǎng)觀點(diǎn)以 及個(gè)體的態(tài)度和價(jià)值觀開始他們的研究，研究成果往往是研究者基于自己的 個(gè)體體驗(yàn)對(duì)研究對(duì)象的意義詮釋。課程敘事研究是通過研究者和被研究者之 間的互動(dòng)對(duì)課程事實(shí)進(jìn)行深入、細(xì)致、長期的體驗(yàn)，然后對(duì)課程事件得到一 個(gè)雙方都能接受的解釋性理解。研究者深入被研究對(duì)象的生活世界之中，以 被研究者觀察和理解體驗(yàn)世界的方式來了解對(duì)象探明意義，研究者與被研究 者為了達(dá)到共同的目標(biāo)而相互理解、共同努力。正因?yàn)閿⑹卵芯恐匾晛碜哉n 程生活的真實(shí)體驗(yàn)，所以它是適合于教師的研究方式。教師的生活就是每天 的對(duì)教育世界的體驗(yàn)，提倡“教師成為研究者”正是讓教師把研究的目光投 1 l 丁剮教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式【j 】教育研究，2 0 0 3 ，( 2 ) ：2 2 2 7 9 論課程敘事研究 入到自己的課堂經(jīng)驗(yàn)中，從自己和他人的故事中去了解認(rèn)識(shí)豐富自己和課程。 ( 二) 以反思為核心 l 、敘事是自我反思 機(jī)能主義心理學(xué)的創(chuàng)始人詹姆斯曾把自我區(qū)分為。主體我”( i ) 和“客體 我”( m e ) 。主體我是認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的自我，客體我則是作為經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的自我。當(dāng) 一個(gè)人在講自己的故事時(shí)，是“主體我”以“客體我”為主人公來構(gòu)造故事， 也是“主體我”對(duì)?？腕w我”的審視和反思的過程。通過敘事，使“我”的 存在狀態(tài)變得更加清晰、豐富；通過敘事，使“我”生活的“碎片”用生命之 線連接起來，使“我”有機(jī)會(huì)成為一個(gè)能被“我”意識(shí)到的整體的“我”。反 思概念與敘事概念較為密切。當(dāng)人們敘述他們生活中的事件時(shí)，他們也反過來 把自己放在聽者的位置加以考慮，在思維過程中對(duì)自我進(jìn)行審視、評(píng)判、監(jiān)控、 調(diào)整，實(shí)際上就是自我反思。而對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的自省和反思的過程就是在心靈中 自己和自己對(duì)話的過程，就是心靈的敘事過程，借助這種自述的方式，個(gè)體的 經(jīng)驗(yàn)在心中被條理化、被重構(gòu)、被積淀在意識(shí)的深處。因而，反思是敘事表達(dá) 必然伴隨著的思維過程，敘事起著反思的組織作用。 從某種意義上說，課程敘事研究就是對(duì)課程所進(jìn)行的反思性研究，研究者 在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問題和事件的認(rèn)識(shí)，在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)， 在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋實(shí)踐或行為背后的意義、理念和思想。 敘事研究不僅僅是為了記錄和敘述故事，更在于一種不斷反思、追問自己所經(jīng) 歷的課程生活與實(shí)踐，這種反思與追問在敘事研究看來，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重組與理 解，以及提供意義詮釋的過程。反思貫穿“敘事”的整個(gè)過程，并最終決定著 敘事，離開反思，敘事研究就會(huì)變成為敘事而敘事的粗淺作業(yè)，就失去了它的 目的和意義。課程敘事研究的實(shí)質(zhì)就是研究者表達(dá)對(duì)所經(jīng)歷的課程事件的理 解、反思和建構(gòu)的過程。 2 、敘事引發(fā)他人反思 課程敘事的實(shí)質(zhì)是反思課程實(shí)踐過程中有價(jià)值和有意義的資源，它對(duì)課程 實(shí)踐起剖析、反思，借鑒和啟迪的效用。從某種程度上講，敘事研究并非提供 某種現(xiàn)成的答案，而是提供一種刺激、一種參照、一種可能，以達(dá)到激蕩人的 心靈，啟迪入的智慧，從而喚起讀者的反思意識(shí)。 課程敘事者述說。個(gè)體之思”，做思之探尋，“敞開”一條“思之路”，從 而喚起“他人之思”。敘事并非發(fā)現(xiàn)永恒真理，建立永遠(yuǎn)“生效”的東西或正 確的東西。敘事不是以“先知者”的身份要求別人遵從或者盲從，而是以自身 的問題思考去做他人問題思考的參照，經(jīng)由自身切己性言說喚起他人切己性的 問題意識(shí)。如果我們的言說沒有喚起他人的“思想”，甚至取代了他人的“思 論課程敘事研究 想”，我們就剝奪了他人思想的自由、選擇的自由。 敘事研究的出發(fā)點(diǎn)并不是想方設(shè)法說服別人接受我們的觀點(diǎn)，不以客觀、 公正的知識(shí)和真理的名義強(qiáng)加給他人，而是僅僅表達(dá)我們作為一個(gè)個(gè)體所思、 所感，表達(dá)我的思想、認(rèn)識(shí)、立場(chǎng)、態(tài)度。敘事者要做的無非是怎樣“理清” 我們自己的問題域中的“思路”，澄明我們自身，再以清明的思路來啟發(fā)他人， 讓他人迸入各自的問題域之中，去做各自的清思、釋疑、決策的工作，去解決 各自的問題。以“理”服人的研究思路于是轉(zhuǎn)換成以“情”感人、以“思”啟 人。達(dá)到“啟發(fā)另一個(gè)思想，將思想開動(dòng)起來”【1 】 一部好的敘事研究，不僅是研究者自身心路歷程的真實(shí)反映，同時(shí)也是其 他讀者借以反思自身行為的基礎(chǔ)和對(duì)照學(xué)習(xí)的鏡子。通過敘事的方式，個(gè)體的 故事被他人理解和閱讀，常常能引發(fā)思想的碰撞，迸射出智慧的火花，生成新 的經(jīng)驗(yàn)，為“聽者”和“訴者”服務(wù)。敘事可以再引發(fā)，觸發(fā)、激發(fā)思考、產(chǎn) 生認(rèn)同及共鳴，當(dāng)共鳴產(chǎn)生后，敘事就不會(huì)只是。你”的故事、“我”的故事 或“他”的故事，而是“我們”的故事。在故事里，我們看到一些“同”，于 是我們相互支持、相互理解；在故事里，我們也看到了彼此的“異”，于是我 們相互尊重，去想象另一種行動(dòng)的可能。就如馬克思范梅南所說“教育學(xué)的 文本應(yīng)當(dāng)具備一種啟發(fā)靈感的品質(zhì)和某種敘述的結(jié)構(gòu)來激發(fā)批判性的反思和 產(chǎn)生頓悟的可能性?！薄? l 課程敘事研究本身就是在反思“科學(xué)化”、“邏輯化”的課程研究的缺點(diǎn)的 基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，在它的發(fā)展過程中還需要不斷的反思自身、完善自身。 ( 三) 以真實(shí)的課程事件為對(duì)象 進(jìn)行課程敘事研究時(shí)首先要注意真實(shí)性，所敘之事必須是客觀的、真實(shí)的， 來自已經(jīng)發(fā)生過的課程生活中的事件，是真實(shí)可信的課程故事，不能虛構(gòu)和設(shè) 計(jì)。文學(xué)敘事研究所研究的敘事作品中的“我”是一個(gè)虛構(gòu)的世界，是經(jīng)過文 學(xué)加工的“我”，是一種文學(xué)創(chuàng)作。課程敘事研究中的“我”體現(xiàn)的是研究者的 真實(shí)記錄和思考，課程敘事研究所敘述的是已經(jīng)發(fā)生過的真實(shí)可信的課程事 件，它不允許虛構(gòu)，總是在特定的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、環(huán)境等諸多背景下發(fā)生。 只有真實(shí)的“原汁原味”的事件才能具體、深刻、生動(dòng)的展現(xiàn)教育情境，才具 有真情實(shí)感，只有生命中真實(shí)的經(jīng)歷才會(huì)在敘事者腦海中留下深刻的記憶，也 才會(huì)在敘事中讓讀者感受到敘事者靈魂深處的顫動(dòng)，才能誘發(fā)讀者發(fā)自內(nèi)心感 受的漣漪，使讀者產(chǎn)生共鳴。真實(shí)是課程敘事的基石，它是真切的召喚，是心 i t l 米蘭昆德拉被背叛的遺囑【m 】上海：上海人民出版社，1 9 9 5 年版，第1 6 2 頁 1 2 l 加 馬克思范梅南著，宋廣文等譯教學(xué)機(jī)智一一教育智慧的意蘊(yùn) 郵北京：教育科學(xué)出版 杜，2 0 0 1