（課程與教學論專業(yè)論文）中日高中物理課程難度的比較.pdf

摘要 中日高中物理課程難度的比較 課程與教學論專業(yè)碩士研究生李姝 指導教師羅生全副教授 摘要 日本和中國一衣帶水，同屬于東方文化圈，在物理教育方面有不少相似之處 近幾十年來，日本物理教育更多地學習和借鑒了西方的改革思想和經(jīng)驗，并有機 地融入自己傳統(tǒng)中，形成了自己的特色和優(yōu)勢，受到了世界各國的重視進入2 l 世紀，中日兩國在處理新的物理課程內(nèi)容上都有了新的變化。在物理課程的改革 中，選取了那些課程內(nèi)容? 是強調(diào)課程“深度 ，還是強調(diào)課程“廣度一? 造成兩 國物理課程差異的原因又是什么? 通過對物理課程難度的比較，能有效地回答這 些問題。因此，通過建立物理課程難度模型對中日高中物理課程進行比較是適時 的，也是必要的。 本文以中日兩國的物理課程為研究對象，采用文獻法、比較法、建模法等研 究方法，在介紹兩國物理課程發(fā)展異同的基礎(chǔ)上，通過建立物理課程難度模型， 對兩國的物理課程進行比較，尋找差異來源，提出建議 第一部分以縱向的時間發(fā)展為線索，對中日兩國的物理課程發(fā)展情況進行闡 述。在此基礎(chǔ)上概述中日兩國物理課程在社會背景、改革動機、課程價值取向上 的異同。 第二部分在前人研究的基礎(chǔ)上，確定物理課程難度的內(nèi)涵，劃分研究物理課 程難度的內(nèi)外兩個維度，并從這兩個維度分別建立量化模型物理課程內(nèi)容難 度模型和物理試題難度模型。 第三部分利用兩個模型對中目兩國高中物理課程進行難度評價研究，進而探 索中日兩國高中物理課程的差異來源。該部分先從課程的內(nèi)部難度進行研究，將 課程內(nèi)容分為。力學一搿電磁學一“熱學力“光學 。原子物理學一五個板塊，分別 從課程廣度、課程深度兩個維度進行量化和分析，得到物理課程內(nèi)容難度系數(shù)， 并對每個板塊表現(xiàn)出的差異和特點進行總結(jié)。然后從課程的外部難度進行研究， 以兩國最新的高考題為樣本，對“知識量 搿情境 搿運算修“推理一四個水平因素 進行量化和分析，得到物理試題綜合難度，并對每個因素上表現(xiàn)出的差異進行分 析。得出結(jié)論：日本的物理課程內(nèi)容難度大予中國，而日本全國統(tǒng)考的試題難度， 西南大學碩士學位論文 也就是課程的外部難度卻低于中國，產(chǎn)生極大反差。差異產(chǎn)生有直接的課程因素 影響，也有間接的文化價值背景差異，其中課程影響因素主要有：課程觀念的沖 突、課程精簡的結(jié)果、教科書設(shè)計理念的差異以及考試導向的作用。 第四部分基于中國和日本高中物理課程難度的比較，本文認為，中國物理課 程的發(fā)展需要：重視課程內(nèi)外部難度的一致性；建立高標準和基礎(chǔ)性并重的課程 標準；增加交叉學科的內(nèi)容；加強教科書版面設(shè)計的科學性。 關(guān)鍵詞：中日比較物理課程內(nèi)容難度試題難度 a b s t r a c t c o m p a r a 咖es t u d y o nd i m c u l 衄o fc h i n e s ea n d j a p a n e s eh i g h s c h o o lp h y s i c sc u r r i c u l a m 觴t e ro fc u r r i c u l 啪a n d1 切c h i n gm e t h o d o l o g ) r ：us h u t u t o r ：a s s o c i a t ep r o l u os h e 哦u 觚 a b s t r a c t b o t hj 印鋤鋤da l i ma r e 砌u 啪c e db y 耐鋤t a lc i l l t u 瑪柚d 廿l c yh a v cal o to f 媯：l l i l 撕t i 髂i np h y s i c se d u c a t i o n i l l 塢n td e c a d 囂也cr e f o 呱o fj 印觚e 豫p h y s i c s e c i u 偽6 0 nf 0 加晦i t so 、nd 唧陋c t 盯b yl 銳哦l i n g 鋤do r g a i l i c a l l yi n t c 繆a 血l ga1 0 to fw e s t 他f o mi d e 蠲瓶de x p d 吼c 鶴，蛆dm cw 砌da c 洶i n l p 0 咖1 t 0j a p 趾懿cp h y s i c s 幽訓o n 1 1 1 伯，a 咿角賦啪t l l 巧n 唧椰i 鋤r t i c l l l 硼1o fa l i l l 讎鋤dj a p 鋤懿eb o l l l 姍s o m ec h a n g 鼯i nd e a l i n g 誦t l lp h y s i c sc ( m 觚s oi ti sn e s s a r y 毛od oc 0 l p a 蒯v c 咖d y 0 nd i 伍c i l l t yo f p h y s i c sc u r r i c u l 啪i n 蛐柚dj a p 孤唧u l s o d re d u 剛o i l 儆i n gc l l i i l e 鋤dj a p 鋤鶴eh i 曲s c h 0 0 lp h y s i 鷦伽i t i c i l l a 勰m e0 b j e c to fs t i l d y 血l gt h el i t 日a t u mr 髂翻“hm e 也0 d ，c c 啦! p a 枷v cm e l h o da n dm o d d i n gm e 伍o d b 嬲e d o nt 1 1 ed i f j e b 姍c 髓觚ds i m i l 撕吐囂i nn 地d e v e l o p m e n to fc h 抵e 粕dj a p m e p h y s i c s c u r r i c u l b ym 璐o fm o d do fp h p i 岱r r i c u l 吼d i m 砌鑼，w c 唧a r e dc l l i n 岱c 缸l dj a p 赳l c p h 河璐州c i l l a 幻丘n dd i 行湘l c 髓觚dp u t 姍a r d 湖c 酬暇弦s 6 0 璐 hn l e 矗r s tp a n ，廿1 i sp a p 盯h a s 懿p a l l d e dn 地d i 蜀衙即c 囂鋤ds i l l l i l 面吐胬o f c i a l b a c ：k 箏d 1 m 也坨f o mm 0 6 嶇?，攃 嘶c u l 啪v a j u co r i a i 僦o n 塒mt h ct i n l ea s 也ed u e i l l 也cs o n dp a n ，b ym a l d l 瑪也cc o n c e p to fp h y s i 岱訓c i l l 岫d i 佑c u l 鑼，t h e m o d e lo fp h y s i c a lc 唧r i c l l l 啪d i 銜c u l 妙i s 點啪d e db 髂e d 強疏咖a 1 鋤d 懿t 啪l a l d i n l 髓s i 咖w h i c h 躺t 1 1 em o d d so fc 0 咖l td i 伍c l l l t ) r 柏di t 鋤d i 墻c l l l t ) r i i lt h ct h i r dp a 吒b ym e a 璐o f 吐圮m o d c l s0 fp h y s i 鼴c u r i i c 試l 玎nd i 伍c l l l 夠骶 噬n p a r e d ( = l l i n e 趾dj a p 姐e p h y s i 鏘刪c ：u l at o 丘1 1 dd i 仃釃m c 鶴f 心s 廿y c o n t e n to f p h y s i c a lc o m 鷂w 弱d i v i d o di i l t 0 f i v ep a r 姆：m e c h 暑l n i c s o p 6 媯，c l 代柵a g n 甜c s ， t h 朗n 0 1 0 9 y a t 刪c h y s i 璐w cm a d caq u a n 6 t 撕v e 酬刪o n 鋤da n a 】y s i s c 刪c l l l 啪d 印電c 刪c u h m 證d 也l 鸛s p 耐0 dt 0c 伽叩a 化c o n t 饑td i g i c i l l t ) ，t 0f i n d d i 行冊l c 鶴i n 丘v ep a n s t h e nw em 孤l caq u 枷僦v c 酬謝o n 觚d 鋤a l y s i so n k n o w l c d g eq u a 而饑s 妣a 廿?，攐 p e 枷o l l r e a 啪1 1 i n gt 0c o m p a r ei t 鋤d i 伍叫哆觚df h l d d i f 毓c e s s ow e 伽d f a wac o n c l 璐i o nt 1 1 a tt h ec o n t 咖d i 街c u l t ) ，o f j a p a n 部ep h y s i 璐 m 西南大學碩士學位論文 c u r r i c u l u mi sh i 曲e rm 距m a to fc h i i l 鵲ep h y s i c sc u r r i 叫u m ；t l l ed i 銜c u l t ) ro fj a p 鋤e s e i t 蹦ii s1 0 w 盯m 趾m a to f ( 撕n e s ei t e m t h ed i 您嬲l c 懿b e t 矚，c 既c l l i n a 鋤dj a p a n c l j r r i c u l u ma r s t e l r l 丘1 0 mc l 】而c i 】i u mi i l n u a i l d 砌i r e c tc u l t i l r 宅c o n t e x tc o n a t i o n s s o m ec 嘶砌啪磚a i i 塔w e c o l 塔i d 剎t 0l e a dt o l e d i 伍跚瞰c 鋁，w l l ic _ ha r em e c o n n i c to fc 嘶c u l 啪i d e 勰，吐l e s l l l t so fs i m p l i 丘i 培訓c u l 吼，m ed i 丘釃l c 豁o nn l _ e d 髓i g no f t e 疆t b 0 0 l 【s ，強a m i n a t i o no d 謝0 1 1 h l 也el a s t ，o nn l eb a s i so fa i m c l l l u m m p a r i s 距d 砌y s i s ，恤ea d m c 銘w e 他 p u t 晌a r dt 0 ：h i l l 髂ca 商叫u m ，w m c ：hw e 他：p a y 舢c ：ha 戧訓o nt 0n 圮a l i 鯽e n to f c i | r r i c i l l 眥；r c t 嗍tt h cc 醛d i s c i p l i i l cc o n t 鋤臨，蜘g 吐l e i l i l l gd e s i g no f 愀f b o o k l a y o u t k e yw o r d s ：c h i n a j a p 蛆c o m p a r i s o n ；p h y s i c sc u 州c u i u m ；c o t e n td 瓶c u n y ； n e mm 佑c u 塒 ( 一) 問題提出 1 物理課程改革的新時代需要 新中國成立六十多年來，我國基礎(chǔ)教育先后進行了八次課程改革，每次改革 都取得了巨大的成就，對促進我國政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展做出了巨大貢獻?；?顧改革歷程，可以發(fā)現(xiàn)中囡的課程改革在很大程度上都是以教育的國際比較為基 礎(chǔ)的課程改革，也就是說，課程的國際比較指引著中國課程改革的方向從國際 化到本土化，從萌芽走向成熟，中國逐步探索出適合自己發(fā)展的教育道路然而， 這種“適合一并不是永久不變的，要想保證教育的質(zhì)量，就一定要與時俱進。課 程的國際比較就是能與時俱進的突破口，通過國際比較能不斷完善中國的課程 一般而言，課程的國際比較就是借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗使其服務于本國的課程 改革。日本和中國一衣帶水，同屬于東方文化圈，是一個政治、經(jīng)濟占優(yōu)勢地位 的發(fā)達國家，而與其強大經(jīng)濟一脈相承的是該國的教育。二十世紀八十年代，日 本首相設(shè)立臨時審議會，確立了二十一世紀日本教育改革的目標之一：不斷加強 理科教育，重視實驗和觀察。正是由于日本主張“教育立國一的方針，才使得日 本科學技術(shù)能力享譽內(nèi)外，尤其是在物理學領(lǐng)域的影響力，在國際上僅次美國， 在亞洲捧名第一在這影響力的背后是強大技術(shù)人才的支撐，日本為什么能培養(yǎng) 出那么多的人才值得我們深思高中教育處于整個國民教育的中心，影響著高等 教育和中等教育的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)，決定著一個國家的教育分流情況因此，通過對 高中物理課程的分析，能夠很好地了解我國與日本在物理課程上的差異，并希望 能從這些差異中得到一些啟示。 2 課程難度模型對學生發(fā)展的重大價值 二十世紀九十年代以來，關(guān)注教育公平、追求高質(zhì)量的教育成為國際教育界 的共同趨勢正如s u s 勰n a l lb a l 銷提出的。全球的教育應該力求改進教育的質(zhì) 量一2 0 0 4 年，2 0 0 3 2 0 0 7 年教育振興行動計劃中明確提出“努力提高普及九 年義務教育的水平和質(zhì)量，為2 0 1 0 年全面普及九年義務教育和全面提高義務教育 質(zhì)量打好基礎(chǔ)加強對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的監(jiān)測 o 可見，高質(zhì)量的教育已成為我 國關(guān)注的焦點。 課程是實現(xiàn)教育目的的重要途徑，課程質(zhì)量是教育質(zhì)量的主體部分，是保證 教育質(zhì)量的關(guān)鍵。課程質(zhì)量研究隸屬于課程評價領(lǐng)域，有靜態(tài)的內(nèi)在質(zhì)量和動態(tài) 。s u s 柚n a nb a l 岱i n t 鋤a 士i o n a l 。d u c a t i ：n o ta 銜l l ，蛐d 吶yn 叫j 】e d u c a t i d i g e 叱2 0 0 5 ( 5 ) ：3 0 口教育部2 0 0 3 2 0 0 7 年教育振興行動計劃h 卸：f 、礬n 。d l i 2 0 0 4 0 3 2 5 3 1 0 2 2 7 7 婦l ( 2 0 0 4 2 1 0 ) l 西南大學碩士學位論文 的外在質(zhì)量之分。前者一般指的是課程靜態(tài)的文本質(zhì)量，后者則指的是課程實施 中的實際質(zhì)量和效果。對于前者，我們可以緊緊抓住課程難度這一要害，以不同 課程的難度比較、同一課程標準與教科書的吻合程度，構(gòu)建課程文本的難度定量 模型和比較方法，探討不同課程的難度及設(shè)計風格差異，提出產(chǎn)生差異的原因和 處理“難的具體對策，從而不斷提高課程的質(zhì)量。 在教育實踐中，關(guān)于課程難度方面的問題主要集中表現(xiàn)在兩個方面。一是在 橫向上對學生差異的包容度過小，僅照顧了一部分學生，而對另一部分學生來說， 要么難度過高“吃不了 ，要么難度過低“吃不飽 ；二是在縱向上梯度分布不合 理，有的內(nèi)容梯度過大，超越了學生發(fā)展水平，從而阻礙學生的發(fā)展，而有的則 梯度過小，落后于學生發(fā)展水平，從而制約學生的發(fā)展。導致這些問題的產(chǎn)生， 主要是因為長期以來人們對課程難度的研究僅僅停留在定性描述和直觀經(jīng)驗判斷 層面，不能通過數(shù)據(jù)直觀、清晰地量化課程的難度。如何確定課程的“難度一? 定性描述之外，定量地計算課程“難度一也就成為了必然。因此，為了使課程難 度能夠有效適應并促進學生發(fā)展，必須借助于在普遍意義上具有可操作性的模型 化方法。 3 不容樂觀的“減負”之路 物理課程內(nèi)容的“犏；難、繁、舊一直被公認為傳統(tǒng)物理課程的詬病。l ：基 礎(chǔ)教育課程改革綱要( 試行) 將“改變課程內(nèi)容偏、難、繁、舊 作 為基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標之一在 注重與生活實際相結(jié)合，韓國的教科書注重知識的學習甚至出現(xiàn)了高中 。牟其善美國中學物理教育考察研究明學科教育，1 9 9 5 ( 6 ) ：5 3 o 郭玉英中美中學物理教育之比較忉學科教育，1 9 9 5 ( 1 2 ) ：7 l o 廖伯琴中外物理教育改革【m 】長春：東北師范大學出版社，2 0 0 l ：4 6 o 仲扣莊基于探究的美國高中物理教材動手動腦的物理學 簡介陰學科教育2 0 q 2 ( 1 2 ) ：3 4 o 雷樹人日本的理科教育改革忉課程教材教法，1 9 9 4 ( 5 ) ：5 7 o 戰(zhàn)青面向2 l 世紀的日本高中物理ia 的教學問題【j 】物理教師，1 9 9 7 ( 1 2 ) ：3 7 西南大學碩士學位論文 才會出現(xiàn)的概念，通過對三國的比較，反省了“寬松教育 給日本帶來的影響。o 松村桂子，通過對美日英三國高中物理教科書的比較，對三國高中物理的內(nèi)容、 特色進行了簡要介紹，并提出建議。認為日本同美國、英國一樣，都建立了基礎(chǔ) 性與高標準并重的物理課程。前者只要求學生認識和理解初步的物理知識，而后 者的學習則是為將來進入大學的專業(yè)性知識的學習打下基礎(chǔ)。 2 日本大學入學考試的變遷 。日本現(xiàn)行的大學招生考試制度是由全國統(tǒng)一的“大學入學考試中心考試 和 各大學自主出題考試兩個階段組成這種考試制度作為緊密聯(lián)系中等教育和高等 教育的一個重要環(huán)節(jié)，解決了考生共性與個性以及中學教育的基礎(chǔ)性和高校選拔 的專業(yè)性等矛盾，最大限度地克服了。一考定終身 的弊端從歷史變遷的角度 出發(fā)，結(jié)合日本高等教育的發(fā)展階段，對戰(zhàn)后日本大學入學考試制度的歷次改革 進行了梳理，總結(jié)出日本大學入學考試制度遵從精英階段的分散型到大眾化初期 的統(tǒng)一化，再到大眾化末期的多樣化韻發(fā)展軌跡。 ( 1 ) 精英階段分散型( 1 9 4 8 1 9 6 9 ) 在日本高等教育精英階段，大學基本上實行自主招考，兩次統(tǒng)一入學考試的 嘗試均以失敗告終虬從整體捌乏看，該時期的大學入學考試呈現(xiàn)分散型的特點。 t 回第衛(wèi)次統(tǒng)考 戰(zhàn)前，日本一般由各大學自行實施大學入學考試。戰(zhàn)后，作為日本民主改革 的一部分，在美國占領(lǐng)軍主導下日本對大學教育制度進行了改革。隨著新制大學 的相繼建立，為確保大學教育質(zhì)量，確立新的入學考試制度迫在眉睫。1 9 4 8 年， 在美國教育使節(jié)團的建議下，日本在美國s a l 考試的基礎(chǔ)上建立一種大學考試制 度搿入學適應性考試 ，其目的是通過全面考察學生的智力和學習能力來衡量 學生的學術(shù)能力，以克服偏重知識考查的傾向。 然而，這種新型的考察方式并沒 有被日本社會所接受。由于搿入學適應性考試 過分注重考試分數(shù)，未能全面考 察學生各項能力以及無法很好地控制評分誤差，使當時高中生一方面要準備應付 該考試，另一方面還要準備各大學的自主考試，加重了學生負擔?；卦偌由?，純粹 關(guān)注學生的學術(shù)能力，與經(jīng)濟快速發(fā)展下對職業(yè)化教育的需求產(chǎn)生矛盾。日本政 府認為由于美日間巨大的國情差異，美國的入學考試制度在日本不一定適用。基 于以上考慮。1 9 5 4 年文部省決定取消該入學考試制度。o o 尾髑徼，周甘雨，金柬煜日中轉(zhuǎn) 小學校理科教科者。比較 j 】兵教大研究紀要，2 0 0 8 ( 3 3 ) ：2 7 o 松村桂子三，r 國。高校物理教科害c 弱卡5 考察叨廢慮羲塾大學日吉物理學，2 0 0 8 ( 5 ) ：4 l 大膳司皸後日本c 掃i ，6 大學入弒。交遙c 明卡5 研究( 1 ) ：醢疇教育謇袋會( 1 9 8 4 - 1 9 8 7 年) 以降它中心邑l ， 叫j 】大學葫集，2 0 0 7 ( 3 ) ：3 3 7 3 5 l 佐木亨大學入弒制度。匿史e 教馴明文化秤瀚，1 9 8 5 ( 9 ) ：7 8 8 7 毋黑羽亮一新版戟後大學政簧。展網(wǎng)【m 】玉川大學出版部，2 0 0 l ：1 3 0 - 1 3 l 4 引言 第二次統(tǒng)考 自取消“入學適應性考試 之后，日本大學招生又回復到了各大學自主招生。 到了二十世紀六十年代，日本的高中畢業(yè)生人數(shù)急劇上升，越來越多的適齡青年 希望進入大學。這就迫使各大學采取高淘汰率的入學考試。提高了入學考試的難 度，形成了以考試為入學導向的局面，引發(fā)了一系列社會問題，例如應試教育和 高考落榜生的增多，引起了日本社會的廣泛關(guān)注為了緩解來自社會各界的壓力， 日本政府開始籌劃第二次的全國統(tǒng)考。1 9 6 3 年中央教育審議會在“三八報告 中 列舉了當時入學考試制度存在的問題，并明確提出實施統(tǒng)一入學測驗的建議，隨 后成立了“財團法人能力開發(fā)研究所一，提出了全國統(tǒng)一考試方案，簡稱能研考試， 開始了長達6 年的統(tǒng)一入學考試實驗然而，該方案提出后，遭到教育界老師們 的懷疑，都不積極采用，參加考試的學生也逐年減少這對于以學生的報名費為 主要資金來源的研究所來說是一個致命打擊，研究所最終難以為繼，文部省也由 此不得不于1 9 6 9 年停止了該方案的實施。o ( 2 ) 大眾化初期統(tǒng)一化( 1 9 6 9 1 9 8 9 ) 2 0 世紀7 0 年代，日本高等教育進入快速發(fā)展時期，入學人數(shù)的迅猛增加給各 大學自主招考帶來了很大壓力，日本文部科學省再次對大學入學考試制度進行調(diào) 整使該時期大學入學考試制度呈現(xiàn)統(tǒng)一化的特點。 從1 9 6 9 年進行“能研測試一到1 9 7 9 年的十年問，依賴一次學習能力考察來 選拔學生的傾向越來越明顯雖然各個大學可以獨自招生，但是在進行學習能力 考察時，各大學往往超出高中學校教育的程度和范圍，甚至還出現(xiàn)了難題、怪題 的現(xiàn)象，這給高中教育帶來了很大的負面影響。圓國立大學協(xié)會經(jīng)過長年調(diào)查研究， 自1 9 7 9 年起，日本的大學入學考試再次進行改革，把其分為由大學入學考試中心 舉行的暫全國共同學力第一次考試打和由各大學自行主持進行的“第二次考試 兩個階段第一次考試主要考察學生對高中知識的掌握情況，第二次考試主要是 考察學生對所報專業(yè)的適應能力和學術(shù)能力?？荚囆问蕉鄻樱忻嬖?、口試、小 論文或?qū)嶋H操作等等根據(jù)這兩次考試的成績，并參考高中校長提供的“學生鑒 定一。體檢表一等資料，擇優(yōu)錄取。固兩次考試的目的和要求各有側(cè)重，考試內(nèi)容 和方法各有差異，正好相互補充，全面系統(tǒng)地考察學生 第三次考試改革雖然取得很大成就，但是仍然暴露出不少弊端：考試科目缺 乏靈活性；各大學過分依賴統(tǒng)考，在錄取時按照分數(shù)高低選拔造成大學序列化日 益嚴重；學生以考試為導向、以分數(shù)為目的，只關(guān)注要考的知識；偏差值導致學 。佐木亨大學入弒制度【m 】大月謇店，1 9 8 4 ：7 6 葉賦桂，李罡大學入學考試制度改革：比較的觀點【j 】比較教育研究，2 l ( 5 ) ：4 0 。佐木亨大學入弒制度 髭史己教訓【j 】文化秤豁，l9 8 5 ( 9 ) ：7 8 8 7 諺佐木亨t 擴國。大學入弒制度。交暹f j l 日本 科學者1 9 蹦1 1 ) 6 0 l _ 6 1 1 西南大學碩士學位論文 生只注重知識的記憶而忽略了知識的運用，嚴重缺乏創(chuàng)造性和獨立思考能力。面 對這些事實，在九十年代初，日本文部科學省采用“大學入學考試中心考試 取 代“全國共同第一次學力考試 。 ( 3 ) 大眾化后期多樣化( 1 9 9 0 至今) 隨著日本高等教育大眾化的不斷深化，日本的大學入學考試制度也開始變化， 尤其是受到二十世紀九十年代初泡沫經(jīng)濟和少子化的雙重影響，為了得以發(fā)展， 日本大學創(chuàng)造性地采用多種招考方式，該時期的大學入學考試制度顯現(xiàn)出多樣化 的特點。 從1 9 9 0 年開始，日本文部省采用。大學入學考試中心考試 以代替“全國共 同第一次學力考試 。o “大學入學考試中心考試 的試題不僅能檢查學生對高中 知識的掌握情況，同時還考察學生的思考能力、應用能力和創(chuàng)造能力，并打破了 固定考試科目的形式，由學生根據(jù)目標大學的要求進行自由選擇。這一改革舉措 不僅增強了考試的彈性和靈活性，也有利于各大學招生考試的個性化和特色化的 體現(xiàn)，在一定程度上削弱了大學之間的序列化，減輕了學生負擔。國 雖然日本入學考試制度日趨合理化，然而該時期的高等教育發(fā)展卻不容樂觀。 進入2 0 世紀9 0 年代，日本高等教育發(fā)展遭遇了少子化的影響，1 8 歲適齡人口在 1 辯年達到最高峰2 0 0 余萬之后呈逐年下降趨勢，2 0 ( q 年下降到埒0 余萬，下降 了1 6 。加之泡沫經(jīng)濟的出現(xiàn)，j 臼本高等教育發(fā)展步久了舉步維艱的境地。 適齡人口數(shù)不斷下降導致高校出現(xiàn)生源危機，為了維持生存，高校間展開了 激烈的生源爭奪戰(zhàn)，各大學入學考試呈現(xiàn)多樣化。固該時期招生考試的形式主要有 三種類型：第一類是在“大學入學考試中心考試 的基礎(chǔ)上，實行個別學力檢查， 面試、小論文測驗等；第二類是不需要參加“大學入學考試中心考試 ，僅實行面 試或者小論文測試、推薦入學、憑借高中調(diào)查書和體檢報告等材料進行錄?。旱?三類是實行a o 入學 其中，第一類是必須參加“大學入學考試中心考試 ，在 此基礎(chǔ)上的個別學力檢查是指大學自行組織學力測驗，提供考試科目，由考生根 據(jù)所要報考院校、學部的要求進行選擇，參加相應科目的考試，合格者被錄??； 小論文測驗、面試等的方法，是指高校根據(jù)各專業(yè)要求，有所側(cè)重性地考察學生 某方面的能力，根據(jù)考生的表現(xiàn)允以錄取。第二類是不需要參加“大學入學考試 中心考試”，只需參加高校實行的面試或小論文測試、根據(jù)高中校長的推薦信、高 毋佐木亨大學入弒制度。匿史七教別【j 】文化抨瀚，1 9 8 5 ( 9 ) ：7 8 8 7 蕾大膳司鞍後日本c 掃l ，5 大學入弒。交遙c 明寸6 研究( 1 ) ：晦疇教育謇罐會( 1 9 8 4 1 9 8 7 年) 以降t 中心之 l ，t 【j 】大學輸集，2 0 0 7 ( 3 ) ：3 3 7 3 5 l 隙月確戟後日本 大學入弒制度。改革c ：，l to 考察陰近畿數(shù)學教育學會會蕊，2 0 0 2 ( 5 ) ：1 0 1 5 田金愛花日斡中3 力國l ：打i ，5 大學入弒制度，變暹叨柬京大學大學院教育學研究科紀要，2 0 0 7 ( 3 ) ：1 6 5 1 7 3 。池田輝政扣艫國。大學入弒制度【j 】學校教育研究，1 9 9 7 ( 1 2 ) ：2 4 4 2 4 8 - 中島直忠日本中國高等教育t 入弒二一世紀一。稞題邑展望【m 】玉川大學出版部，2 0 0 0 ：7 9 8 8 6 引言 中調(diào)查書和體檢報告等材料入學等。第三類是a o 入學制，指的是各大學設(shè)立專 門用于招生的機構(gòu)，該機構(gòu)成員對遞交申請的學生進行一段時間的綜合考察，再 允以錄取，這種錄取方式自從1 9 9 0 年慶應義塾大學首次引入之后，在日本逐漸發(fā) 展起來。以上入學考試充分體現(xiàn)了考試形式多樣化、考試機會復數(shù)化、評價尺度 多元化的特點。 3 課程難度的比較研究 ( 1 ) 課程難度的概念 在我國的古代教育中就有關(guān)于難度問題的闡述。早在公元前三世紀，墨子論 學便日：。子深其深，淺其淺，益其益，尊其尊一圓即要根據(jù)學生不同水平，因材 施教，基礎(chǔ)牢固的教以深的學問，基礎(chǔ)薄弱的教以淺顯的知識學記中也明確 指出：膏學不除等一并告誡：搿進而不顧其安，苦其難而不知其益也一國即要 求學習需要循序漸進，要求根據(jù)學生不同水平選擇教學內(nèi)容和方法，不能跨度太 大，否則會阻礙學生的發(fā)展?？梢哉f，這從學生發(fā)展水平與學習內(nèi)容的深淺之間 的關(guān)系，觸及到了教學內(nèi)容中存在難易適度的問題在朱子語類中，朱熹指 出：“某要人先讀 大學，以定其規(guī)模，次讀論語，以立其根本次讀 ， 以觀其發(fā)越次讀中庸，以求古人之微妙處。大學一篇，有等級次第，總 作一處易曉，宜先看。論語卻實，但言語散見，初亦難看孟子有感激興 發(fā)人心處中庸： 亦難讀，看三書后，方宜讀之一回可見，朱熹不僅注意到了 教學過程中難易適度的問題，而且還觸及了教學內(nèi)容中難易結(jié)構(gòu)的問題，列出了 學習過程中使用教材的先后順序可以說，這些都是古代教育家們對課程難度的 朦朧認識和應用 贊科夫是國際上第一位系統(tǒng)地研究課程難度問題的教育家。他在其教育代表 作 一書中，以最近發(fā)展區(qū)為理論基礎(chǔ)提出了搿以高難度進行教學 的原則一，通過高難度的教學，可激發(fā)出蘊含在兒童身上的巨大的精神力量，最大 限度地促進學生的發(fā)展，而。難度的分寸具體體現(xiàn)在教學大綱、教科書、教學法 和教學方式里一固他的新思想和教學實驗成功地把小學學制縮短了一年，乃至今 天中國部分地區(qū)還深受影響堅持小學五年制教育。與此同時，美國的教育家布魯 納依據(jù)認知心理學原理提出了結(jié)構(gòu)主義課程論。他認為沒有難學、難教的知識，“任 何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童 可見，通過運用恰當?shù)慕虒W方式方法，來把握學科課程難度的分寸，從而有效地 母蘑森意十年後。蔫c 今亍c 入弒制度改革它【_ ，】2 0 0 1 ( 6 ) ：3 8 _ 4 8 。顧樹森中國古代教育家語錄類編沙上冊【m 】上海教育出版社，1 9 8 3 ：1 2 6 顧樹森學記今譯【m 】北京：人民教育出版社，1 9 5 7 ：2 3 。顧樹森中國古代教育家語錄類編爭下冊【m 】上海：上海教育出版社。1 9 8 3 ：1 6 4 毋【蘇】贊可夫，桂殿坤等譯教學與發(fā)展【m 】j 匕京：文化教育出版社，1 9 8 0 ：4 5 7 西南大學碩士學位論文 把知識傳授給任何階段的任何人。相反，如果教育方式不夠科學合理，教科書繁、 難、偏、深、舊、窄，教學方法機械死板，教學方式陳1 日落后，就不能很好地把 握難度的分寸，也就會限制學生的發(fā)展。 黃甫全( 1 9 9 5 ) 在 課程難度芻論中從哲學的角度，率先界定了課程難度 的概念。認為課程難度是預期教育結(jié)果從簡單到復雜、從低級到高級的質(zhì)和量在 時間上相統(tǒng)一的動態(tài)進程。國社會的發(fā)展、人的需求、知識的發(fā)展和結(jié)構(gòu)是影響課 程難度的主要三個因素。圓 ”鮑建生( 2 0 0 2 ) 在比較中英兩國初中數(shù)學課程綜合難度時，認為數(shù)學課程的 難度主要來源于教材里的習題難度，進而提出采用數(shù)學的習題難度來表征數(shù)學課 程的難度。并在n o l l a m 的基礎(chǔ)上，從背景、探究、知識含量、推理和運算五個維 度建立了數(shù)學題綜合難度模型。o 史寧中和孔凡哲( 2 0 0 5 ) 在黃甫全的研究基礎(chǔ)上，提出了課程難度模型。他 們認為，課程難度是由課程目標確定的，在課程標準和教材內(nèi)容上表現(xiàn)出來的難 度，影響課程難度的因素主要有三個：課程廣度、課程深度和課程時間。固 李淑文( 2 0 0 6 ) 又在史寧中和孔凡哲的基礎(chǔ)上對課程難度進行分類，認為課 程難度可分為統(tǒng)計難度和內(nèi)容難度。課程的統(tǒng)計難度指在確定的被試對象上表現(xiàn) 。出來的難度值2 主要是通過考試衡量學生是否達烈課程目標的要求，也叫相對難 + 度；，課程的內(nèi)容難度是由課程目標確定的、在課程標準和教材上表現(xiàn)出來的難度， 課程標準和教材一旦形成，課程的內(nèi)容難度便成為一種不附加任何條件、不受任 何限制的客觀存在，因此也叫絕對難度。 ( 2 ) 課程難度的比較方法 通過相關(guān)文獻的梳理，可以看出研究課程難度主要有三個方法：一是利用灰 色系統(tǒng)難度模型，二是以試題難度表征課程難度，三是從課程內(nèi)容的角度比較課 程難度。 灰色系統(tǒng)難度 黃甫全( 1 9 9 5 ) 從認識論的角度定義課程難度。并用灰色系統(tǒng)理論建立了課程難 度模型系統(tǒng)，對小學畢業(yè)生、中學畢業(yè)生、大學一年級學生發(fā)放“中小學課程難 度問卷 ，通過調(diào)查得出結(jié)論：小學一年級和五年級、初中二年級、高中三年級的 學生學習過難，主要體現(xiàn)在數(shù)學、物理、英語等科目上 黃甫全，王晶課程難度當論陰東北師大學報( 哲社版) ，1 9 9 4 ( 4 ) ：9 1 9 6 黃甫全對中小學課程難度灰色模型g m s ( 1 ，1 ) 的探索【j 】系統(tǒng)工程理論與實踐，1 9 9 5 ( 1 0 ) ：6 3 7 0 鮑建生中英兩國初中數(shù)學期望課程綜合難度的比較叨全球教育展望，2 0 0 2 ( 9 ) ：4 8 5 2 史寧中，孔凡哲課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比 j 】東北師大學報，2 0 0 5 ( 6 ) ：1 5 l - 李淑文中日兩國初中幾何課程難度的比較研究【d 】東北師范大學，2 0 0 6 ：3 l - 黃甫全對中小學課程難度灰色模型g m l ，1 ) 的探索【j 】系統(tǒng)工程理論與實踐，1 9 9 5 ( 1 0 ) ：6 3 8 引言 試題難度 n 0 h a m ( 2 0 0 1 ) 在一份教育統(tǒng)計報告中，認為擴展性問題、背景、數(shù)學技能、 多步推理是影響科學試題難度的四個主要因素，并在這四個難度水平上建立了科 學試題的綜合難度模型，比較了三個大規(guī)?？荚嚨目茖W試題的總體難度。鮑建生 ( 2 0 0 3 ) 在n a h 暇的科學試題綜合難度模型的基礎(chǔ)上，建立了數(shù)學綜合難度模型。 他認為影響數(shù)學課程綜合難度的因素有五個：背景、運算、知識含量、推理和探 究，并在各個難度水平上賦值，得出數(shù)學課程綜合難度o 內(nèi)容難度 史寧中和孔凡哲( 2 0 0 5 ) 認為，課程難度是由課程目標確定的，在課程標準 和教材上表現(xiàn)出來的難度，影響課程難度的因素有三個：課程廣度、課程深度和 課程時問課程難度與課程廣度、課程深度成正比，與課程時間成反比。通過這 “個關(guān)系，建立課程難度模型，認為課程難度系數(shù)等于單位時間內(nèi)課程廣度和課程 深度的加權(quán)之和囝對1 9 6 3 年、2 0 0 0 年的舊幾何課程和2 0 0 1 年的新初中幾何課程 難度進行了比較，并得出結(jié)論：2 0 0 1 年的幾何課程內(nèi)容最難，2 0 0 0 年的則最簡單 由于“課程一和。難度 概念的動態(tài)性，使得人們長期以來只能憑主觀經(jīng)驗 判斷和描述課程難度，沒有人界定過它的概念。黃甫全首開先河，從認識論的角 度給出了課程難度的定義并建立了研究課程難度的灰色系統(tǒng)，然而遺憾的是灰色 系統(tǒng)涉及主觀難度因素，操作過程過于復雜，不能得到很好的推廣直到十年后， 史寧中等人才在其基礎(chǔ)上提出具有可操作性意義的模型，并逐漸被推廣、應用、 拓展但在后續(xù)的使用中，也帶來了一系列的問題，比如說劃分知識點的標準是 什么? 如何確定可比廣度和可比深度的權(quán)重? 課程深度與抽象度的關(guān)系? 這些都 是需要進一步探討的 4 課程難度影響因素的研究 梳理相關(guān)文獻可知，影響課程難度的因素一般有三種：課程廣度、課程深度、 試題( 習題) 難度下面主要歸納了關(guān)于研究這幾個難度因素的研究方法，以提 供參考 ( 1 ) 課程廣度 在以往的研究中，主要有三種方法來比較課程廣度。一是劃分知識點，先計 算各自知識點的數(shù)量，然后比較，再質(zhì)性描述目前大多數(shù)的研究都傾向于這一 個方法，如課程一致性研究中知識廣度的統(tǒng)計和國內(nèi)外課程內(nèi)容的比較。二是在 od 州dn o h 鋤a c 珊p a i i s 伽o f1 1 圮n 硝a l 山l 帕舳铘io fe d u 偽曲腿lp r 陽冒s ( n e p ) ，1 1 m s s ，a n dp l s a n a t i a lc t c rf o re d u c a t i s t g t i s t i c s 2 0 0 1 。鮑建生中英兩國初中數(shù)學期望課程綜合難度的比較【j 】全球教育展望2 0 0 2 ( 9 ) ：4 8 - 5 2 疊史寧中，孔凡哲課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比【j 】東北師大學報，2 0 0 5 ( 6 ) ：1 5 l 9 西南大學碩士學位論文 知識點統(tǒng)計的基礎(chǔ)上，按照單有知識點和共同知識點，直接對比出兩者的差異， 并通過質(zhì)性分析，探討出二者之間的差異來源。三則在二的基礎(chǔ)上更進一步，利 用s p s s 中的卡方檢驗來查看單有知識點和共有知識點的分布差異，再輔以質(zhì)性分 析，尋找差異來源。 第一種方法通過數(shù)據(jù)可以直觀、清晰地呈現(xiàn)出課程廣度的差異，但卻不能體 現(xiàn)課程廣度的差異來源，由于可能會出現(xiàn)不同知識點數(shù)量之間相互抵消的情況， 當兩個樣本之間總體數(shù)量差異不大時，有可能會得出錯誤結(jié)論。而第二種方法雖 然能看到造成課程廣度差異的知識內(nèi)容細節(jié)，但不能全面把握課程廣度差異的分 布情況。第三種方法則注重驗證是否存在差異，分析出差異產(chǎn)生的來源。 ( 2 ) 課程深度 目前對課程深度量化的研究，國外大多采用“s e c 課程一致性分析模式和 盯m s s 評價中的關(guān)于知識深度的研究而國內(nèi)這方面的研究則相對較少，。只有史 寧中等人提出的平均課程深度。 在t 刀s s 分析模式中，將認知程度分為知道、理解、推理與分析三個水平， 然后統(tǒng)計各個水平上的知識點，通過數(shù)量統(tǒng)計進行對比，得到課程在不同水平要 求上的比例在s e c 分析模式中，將認知程度分成五個水平：事實記憶、調(diào)查、 理角乳分析信息。概念應用，并且將物理內(nèi)容分成7 個模塊：元素和周期表、物理 式和物理反應、動力學與平衡、物質(zhì)的性質(zhì)、酸堿鹽、有機物理和核物理，依照 內(nèi)容和認知兩個維度建立二維表，按照不同模塊中的不同認知層次統(tǒng)計知識點， 填入表中，轉(zhuǎn)換成標準值比較不同模塊的認知水平的差異，并通過計算最終得出 一致性系數(shù)回 國內(nèi)，史寧中等人采用課程目標賦值方法分別將課程標準中弘了解“理解” “掌握一“靈活應用”四個認知水平從一到四賦值，然后根據(jù)不同水平上知識點數(shù) 目和水平權(quán)重，計算出幾何課程的深度。固 從上面三個方法可以看出，t 玎s s 分析模式和s e c 分析模式中的方法能對不 同模塊認知水平的知識深度進行詳細對比，但卻不能認識到總體的課程深度。而 課程平均深度，雖然能夠通過計算把握總的課程深度值，但卻存在許多問題。如 其除以知識點個數(shù)求平均深度值是否合理性? 是否降低了課程深度值? 以及文本 抽象度和認知水平兩個不同范疇概念，哪個方法更能刻畫出課程深度? 這些都是 有待討論的問題。 o 何穗上海、加州兩地化學課程內(nèi)容的微觀比較【d 】華東師范大學，2 0 0 9 ：3 4 。何穗上海、加州兩地化學課程內(nèi)容的微觀比較【d 】華東師范大學，2 0 0 9 ：3 5 史寧中，孔凡哲課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比叨東北師大學報2 0 0 5 ( 1 1 ) l o 引言 ( 3 ) 試題難度影響因素 n 0 h a m ( 2 0 0 1 ) 在一份教育統(tǒng)計報告中，首次提出總體難度的概念，并且在 這個基礎(chǔ)上更進一步地提出的影響科學試題的四個難度因素：擴展性問題、實際 背景、運算、多步推理?；?杜明榮( 2 0 0 8 ) 借鑒美國教育考試服務處正t s ) 的研究者在研究試題難度時所 使用的量化分析與統(tǒng)計檢驗的研究方法，根據(jù)高中物理試題的具體特點，得出在 統(tǒng)計上顯著影響高中物理試題難度的四個因素：考查知識點的多少、物理過程的 復雜性、情境特征的物理建模難度以及數(shù)學過程的復雜性其中，情境特征的物 理建模難度對物理試題難度影響最大，其次是物理過程的復雜性、數(shù)學過程的復 雜性和考查知識點的多少o 5 課程一致性比較