新課程改革背景下學(xué)校教研制度的探討.doc

新課程改革背景下學(xué)校教研制度的探討新課程改革對教師的教學(xué)行為提出了許多新要求，它要求教師必須盡快地從傳統(tǒng)的角色中走出來，成為新課程的研究者、實話者和創(chuàng)造者。然而，“新的教育思想，即使在科學(xué)的范圍內(nèi)得到贊同，在實踐中也不能立即變?yōu)楝F(xiàn)實。需要相當(dāng)長的時間，需要教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)付出巨大的勞動，需要他們進行創(chuàng)造性的思考，需要擬定運用這些新的教育思想于學(xué)校教育、教學(xué)工作體系的具體操作法”。1因此，筆者擬從學(xué)校教研制度的角度加以研究，以期保障把新課程改革的理念持續(xù)不斷地變?yōu)榻處煹慕虒W(xué)行為，變?yōu)榻處煹淖杂X行動。 一、新課程改革背景下的學(xué)校教研組織是學(xué)習(xí)型組織 教師的發(fā)展是一個長期被忽略的問題。傳統(tǒng)的理解總是把學(xué)校僅僅作為學(xué)生發(fā)展的場所，因此，傳統(tǒng)教研在功能上更多的是體現(xiàn)為關(guān)注研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，對教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠。這導(dǎo)致有的教師從教數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平還只停留在入職后的初期水平。因此，有學(xué)者認為：“傳統(tǒng)學(xué)校，在教師中心、師道尊嚴(yán)背后，掩蓋著的是對教師發(fā)展的漠視或遺忘?！? 基于對傳統(tǒng)教師教育的反思，教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教師教育改革的趨勢，正是在教師專業(yè)化發(fā)展的進程中，教師在教育實踐中的主體地位和作用得到確認，教師的工作作為重要的專業(yè)和職業(yè)得到確認。為此，我們的學(xué)校教研理念必須適應(yīng)這一新的變化，認識到學(xué)校教研在促進學(xué)生發(fā)展的同時，應(yīng)當(dāng)具有促進教師發(fā)展的功能，應(yīng)當(dāng)樹立學(xué)校教研組織是教師專業(yè)化發(fā)展場所的新型教研理念。惟有如此，基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的教師必須盡快“成為新課程的研究者、實施者和創(chuàng)造者”才有可能實現(xiàn)。從這個意義上說，具有教師發(fā)展功能的學(xué)校教研才是“真正的教研”，這樣的學(xué)校教研才能在真正意義上使所有參與學(xué)校教育過程中的人學(xué)生、教師都得到發(fā)展。 要發(fā)揮學(xué)校教研促進教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的功能，學(xué)校教研組織就應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)型組織。這次新課程改革提出了許多新理念、對教師提出了許多新要求，然而“運用科學(xué)建議于學(xué)校實踐不可能是自發(fā)的”。3“教師讀了一本好書，從中找到了新的科學(xué)思想，但在實踐中并不應(yīng)用：對建議的科學(xué)根據(jù)的懷疑，懼怕離開傳統(tǒng)的工作方法和手段，或者只是由于缺乏采納新建議的技能，妨礙教師接受新事物。這時，組織對教師的幫助就是必要的了?！? 毋庸置疑，學(xué)校教研組織是幫助教師提高教學(xué)水平的學(xué)習(xí)型組織，（Learningorganiza-tion）。系統(tǒng)地看，學(xué)習(xí)型組織是能夠有力地進行集體學(xué)習(xí)，不斷改善自身收集、管理與運用知識的能力，以獲得成功的一種組織。大家在這種組織中共同學(xué)習(xí)，并以新知識、新見解為指導(dǎo)，互相砥礪，不斷提高自己，反思并勇于修正自己行為，不斷開發(fā)自己的潛能，全力實現(xiàn)共同的目標(biāo)。彼得?對吉（PeterSenge）在第五項修煉中總結(jié)了理想的學(xué)習(xí)團體模式，他認為“我們中的大多數(shù)人有時是一個很大的隊伍中的一員，一群人用一種特殊的方式一起行動他們互相信任，互相取長補短，人們有著比個人的目的更大的共同目標(biāo)，他們?nèi)〉昧颂貏e的成果。”5 從我國傳統(tǒng)的學(xué)校教研的實際狀況來看，學(xué)校教研主要是組織教師學(xué)習(xí)，共同研究教學(xué)中的存在問題，改進教學(xué)方式方法等，因此它具有學(xué)習(xí)型組織的某些特征，但又不是真正意義上的學(xué)習(xí)型組織。目前許多中小學(xué)的教研組織，存在以下主要問題。首先，學(xué)科專業(yè)化的分工制造了隔離帶，從而把一個組織分割成相互獨立且常常相互沖突的領(lǐng)域。其次，過分強調(diào)競爭，削弱了合作。部門之間、教師之間本應(yīng)相互合作，共享信息，但他們卻在惡性競爭，相互封鎖。再次，對組織學(xué)習(xí)聽之任之，缺乏目的性、計劃性，從而削弱了教師的學(xué)習(xí)能力。 真正意義上的學(xué)習(xí)型教研組織具有五個特征：（1）有一個人人贊同的學(xué)校發(fā)展的共同構(gòu)想：（2）在教學(xué)工作中，拋棄舊的思維方式和常規(guī)程序，不斷實現(xiàn)教學(xué)行為的變革；（3）作為相互關(guān)系系統(tǒng)的一部分，成員對所有的組織過程、活動、功能和環(huán)境的相互作用進行思考；（4）人際之間坦率地相互溝通；（5）人們拋棄個人利益和部門利益，為實現(xiàn)學(xué)校組織的共同構(gòu)想一起工作。彼得?圣吉認為，學(xué)習(xí)型組織的戰(zhàn)略目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)的速度、能力和才能，通過改進組織的思維模式并因此而改變他們的行為，這才是最成功的學(xué)習(xí)型組織。因此，學(xué)習(xí)型的學(xué)校教研組織自然把實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展作為自己的首要任務(wù)。 學(xué)習(xí)型組織是一種組織管理模式，組織學(xué)習(xí)是一個組織成為學(xué)習(xí)型組織的必要條件。確認一個教研組織在學(xué)習(xí)，必須具備三個條件：（1）能不斷地獲取知識，在組織內(nèi)傳遞知識并不斷地創(chuàng)造出新的知識；（2）能不斷增強組織自身能力；（3）能帶來行為或績效的改善。因此，組織學(xué)習(xí)是一個持續(xù)的過程，是組織通過各種途徑和方式，不斷地獲取知識，在組織內(nèi)傳遞知識并創(chuàng)造出新知識，以增強組織自身實力，帶來教師教學(xué)行為或績效的改善過程。 二、構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校教研組織結(jié)構(gòu) （一）創(chuàng)建學(xué)校教科室，走教改的組織他道路 隨著學(xué)校教育改革的不斷發(fā)展，教師煥發(fā)出了極大的科研熱情，教師自發(fā)性的教改活動在各地蓬勃興起。然而，由于缺乏學(xué)校的組織管理和規(guī)劃，教師的教改活動各自為政，隨意性大，加之缺乏理論和方法的支撐，缺少具體的指導(dǎo)，影響了教改的效果。為了引導(dǎo)教師的教改活動，促進教師教改能力的提高，讓教改擔(dān)當(dāng)起“科研興?！钡闹厝?，走教改的組織化道路成為學(xué)校的必然選擇，學(xué)校教科室具有以下主要職能：（1）負責(zé)校本教改的規(guī)劃和管理，對外聯(lián)系專家，幫助教師提高教育教學(xué)的理論水平和科研素養(yǎng)；（2）組織課題研究。根據(jù)學(xué)校改革與發(fā)展的需要，立足校本，組織教師開展以應(yīng)用性為主的課題研究；（3）收集教育科研信息，組織教育理論的校本學(xué)習(xí)和研討，宣傳推廣適合本校的教改成果等，為教師搭起教育理論與實踐聯(lián)系的橋梁。實踐證明：教科室不僅在促進教師由分散的個體性研究向有組織的課題化研究轉(zhuǎn)變上起了積極作用，而且組織型的學(xué)習(xí)研究活動，對促進教師群體教育思想觀念的不斷更新和專業(yè)成長都有著重要意義。學(xué)校教科室因此在教育科研的實踐中發(fā)展壯大，顯示出了強大的生命力。 （二）構(gòu)建開放型的學(xué)校教研組，賦予學(xué)校教研級別新的內(nèi)涵 1建立跨學(xué)科的綜合性教研組，實現(xiàn)課程內(nèi)容的有機整合，教育觀念、方式方法的融會貫通。過去各學(xué)科教師常常以“隔行如隔山”的理由自我詳解對其他學(xué)科的陌生，不同學(xué)科的教師在教研上無對話的基礎(chǔ)與需要，不同學(xué)科的教師在教研上無對話的基礎(chǔ)與需要，教導(dǎo)的學(xué)科綜合化聯(lián)系的基本理念要求各學(xué)科教師加強聯(lián)系，增進了解，共同探討相關(guān)問題。因此，學(xué)校建立跨學(xué)科的協(xié)作教研組，通過對各學(xué)科教材內(nèi)容的共同分析研究，有機整合其他學(xué)科中的相關(guān)知識，利用、借鑒其他學(xué)科相關(guān)知識和教學(xué)方法，促進學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的形成。教師在這個過程中開闊了視野，實現(xiàn)了專業(yè)的增值。 2構(gòu)建區(qū)片學(xué)科教研網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)教研資源共享。在原有學(xué)科教研組織的基礎(chǔ)上，建立區(qū)域內(nèi)學(xué)科教研網(wǎng)，定期就共同面臨的問題異型研討，拓展教師之間互動的空間，使勢單力薄的教師，尤其是農(nóng)村教師，走出封閉的圈子，在多途徑的互動中，發(fā)揮集體智慧，共謀解決問題的策略，實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。 實踐表明，這些團體性、開放性的學(xué)校教研組織在促進教師教學(xué)行為的變化和教師專業(yè)成長上十分有效。 （三）建立大學(xué)、教研機構(gòu)與中小學(xué)的合作研究制度，為教師的發(fā)展提供智力支持 在某種意義上，本次新課程改革是集國內(nèi)外教育研究成果之大成，對我國基礎(chǔ)教育是一場深刻的變革。因此，走合作之路，建立為教師發(fā)展提供智力支持的大學(xué)、教研機構(gòu)與中小學(xué)合作研究制度成為必然選擇。 中小學(xué)教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，需要大學(xué)文化的參與，需要走進學(xué)術(shù)前沿，尋覓創(chuàng)造、發(fā)展的新支點。國外教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）建設(shè)和教師即研究者運動都強調(diào)大學(xué)與中小學(xué)的合作。建立大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系，對中小學(xué)教師而言，在資深教育專家的指導(dǎo)下，進行教學(xué)和研修，為自身專業(yè)的生長提供了可能。大學(xué)教師帶來的新思想、新知識、新技能、新技術(shù)，使中小學(xué)教師有機會了解和學(xué)習(xí)這些新理論與新方法，從而獲得專業(yè)發(fā)展的機會。這種在教育實踐中實現(xiàn)的中小學(xué)教師教育，有利于教育理論研究成果產(chǎn)生實際的社會效益并失去教育理論的發(fā)展；有利于教師真正掌握科學(xué)的研究方法，成為研究者，從根本上形成創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神，讓教師職業(yè)充分獲得專業(yè)化的支撐?？梢哉f，在當(dāng)今的學(xué)習(xí)化社會，怎樣使教師在不脫崗的情況下能整體提高反思能力，成為研究型的教師，建立大學(xué)與中小學(xué)的合作制度是有效途徑之一。 學(xué)校要加強與各級教研機構(gòu)的聯(lián)系。各級中小學(xué)教研機構(gòu)不僅負有對中小學(xué)教學(xué)管理、指導(dǎo)的職責(zé)，同時，教研員也正向課程改革的組織者、合作者、研究者的角色變化。他們積極投身于課改實踐與研究，不僅成為了教師的合作伙伴，而且在促進教師的專業(yè)成長方面也起著積極的作用。教研員常年接觸學(xué)校、課堂，他們對教師教學(xué)中的困難和需要很了解，他們在與教師的研究與對話中，用的是教師可以理解力的語言，探討的是教學(xué)中迫切需要解決的實際問題，針對性強。實踐表明，他們是課程改革中的一支不可替代的力量。 三、采用有效的學(xué)習(xí)型教研方式 （一）采用反思型的教研模式，促進教師的自我革新 荷蘭學(xué)者柯斯根（Korthagen）在研究中提出教師在反思中發(fā)展的機制，他認為，教育過程中理想的教師對自己行動反思包括五個階段：第一，行動；第二，對行動反思；第三，意識到關(guān)鍵所在；第四，創(chuàng)造其他行動方法；第五，嘗試，其本身又是一種新的行動。 在某種意義上，學(xué)校常規(guī)的“（專家）聽課（專家）評課（教師）再上課（專家）再評課”模式，與柯斯根的模式是不謀而合的。對于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來說，他們經(jīng)過學(xué)習(xí)可能理解了新的教育思想，但卻不知道實踐中的具體表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來，或者說他們尚缺少有關(guān)新思想的“個人實踐知識”“實踐的智慧”。在此情況下，按照柯斯根的模式，教師進入第二階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過二、三、四等環(huán)節(jié)，專家評課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關(guān)鍵所在，并提供適合于當(dāng)時場景的可供選擇的行動方式。當(dāng)教師在傾聽過程中意識到該場景所蘊含的理論在實際場景中的聯(lián)系與應(yīng)用方式時，就會有“豁然開朗”“茅塞頓開”之感。專家的評課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學(xué)會了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗的為斷積累，教師就可以脫離專家，獨立完成專業(yè)的自我發(fā)展，實現(xiàn)由外控的教師專業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的教師專業(yè)發(fā)展墨跡。 （二）開展課題研究，促進教師在研究中成長 “教師即研究者”在新課程改革背景下顯得尤為突出。這次課程改革給教育教學(xué)實踐帶來了一系列問題。這些問題只有在學(xué)校及教師的參與下，通過研究的方式，從理論與實踐的結(jié)合上，有計劃、系統(tǒng)地研究，才有可能在學(xué)校及教師層面上尋求到解決問題的有效策略。為此，學(xué)校及教師可從兩個層面開展校本研究。 一是學(xué)校層面的團隊性的課題研究。學(xué)校及教師根據(jù)自身實際與研究力量，集中力量，自主選擇本校迫切需要解決的難點、熱點問題進行研究，教學(xué)中的諸多具體問題被統(tǒng)整到課題研究中，這種共同的需求使大家團結(jié)在一起，有助于學(xué)校成為一個學(xué)習(xí)型、研究型組織。教師在課題方案的擬定到實施的過程中，既是一位學(xué)習(xí)者，又是一位研究者。他們要分析、審視個人的教學(xué)觀念和技巧知識、教學(xué)方式的運用情況，這對教師是一個重新學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的過程。同時，教師之間就最為關(guān)注的教學(xué)問題進行研討，可以不斷地發(fā)展個人的教學(xué)思想和反思教學(xué)的能力，促進研究者在實驗過程中，實現(xiàn)理論與實踐的對接，理性地回答教學(xué)中的“是什么、為什么、怎樣辦”，從而將實踐經(jīng)驗提升為有價值的理論認識。 二是教師個體層面的自主研究。教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，它不是一個把現(xiàn)成的某種教育知識或教育理論學(xué)會之后應(yīng)用于教育實踐的簡單過程，而且蘊含了教師將一般理論個性化并與個人的情感、知識、觀念、價值、應(yīng)用場景相融合的過程。如何融合？這就要靠教師自主的研究，選擇那些對課堂專業(yè)生活有影響的“關(guān)鍵事件”進行研究和反思?！瓣P(guān)鍵事件”的概念是沃（Walker.R）在研究教師職業(yè)時提出的。教學(xué)中的關(guān)鍵事件是指教師個人在教學(xué)活動中所面臨的重要事件，教師要圍繞該事件，對可能導(dǎo)致自己特定發(fā)展方向的某種特定行為做出關(guān)鍵性決策。教師在反思關(guān)鍵事件的過程中可以實現(xiàn)自我超越。而個人的自我超越則是整個學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)。 （三）建立說課制度，采用微格教學(xué)法，促進教師教學(xué)監(jiān)控能力的提高 林崇德教授從認知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強調(diào)教師的教育工作，多一份反思與監(jiān)控，就多一份提高，就與優(yōu)秀教師更接近一程。6反之，一個缺乏反思的教師，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)，不可能有什么改進。他認為，“教師教學(xué)監(jiān)控能力”是指教師為了保證教學(xué)的成功、達到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。因此，“教學(xué)監(jiān)控的實質(zhì)就是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控，即反思”。7根據(jù)教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)過程不同階段的表現(xiàn)形式的不同，教學(xué)監(jiān)控主要分為對課前的計劃與準(zhǔn)備、課堂的反饋與評價、課堂的調(diào)控與調(diào)節(jié)、課后的反省。教學(xué)監(jiān)控體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)型組織要求組織內(nèi)容成員在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，學(xué)習(xí)成為工作新的形式”的特點。那么如何提高教師的教學(xué)監(jiān)控能力？筆者認為，建立說課制度，采用微格教學(xué)法是提高教師教學(xué)監(jiān)控能力的有效方法。 說課是指教師在備課基礎(chǔ)上，在授課前對領(lǐng)導(dǎo)、同行或評委，主要用口頭語言講解具體課題的教學(xué)設(shè)想及其依據(jù)的一種教研活動，它是教師將教材理解、教法及學(xué)法設(shè)計轉(zhuǎn)化學(xué)法設(shè)計轉(zhuǎn)化為“教學(xué)活動”的一種課前預(yù)演，是督促教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和進行課堂教學(xué)研究、提高業(yè)務(wù)水平的重要途徑，也是評估教學(xué)水平面的有效手段。為了發(fā)揮說課的作用，把說課