趙海芳 發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo).docx

發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo) 摘要：核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)包括“知識(shí)理解”“知識(shí)遷移”和“知識(shí)創(chuàng)新”三個(gè)層面。要突破囿于“知識(shí)理解”層面的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)做到知識(shí)教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合、結(jié)果性知識(shí)與過程性知識(shí)相結(jié)合、學(xué)科性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)相結(jié)合、外顯性知識(shí)與內(nèi)隱性知識(shí)相結(jié)合、證實(shí)性知識(shí)與證偽性知識(shí)相結(jié)合。關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)途徑在教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見中，明確界定了核心素養(yǎng)，即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。2016年9月，北京師范大學(xué)舉行了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會(huì)，將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為十八個(gè)基本要點(diǎn)。目前，教育部正在組織專家對高中課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，要求把學(xué)科核心素養(yǎng)作為修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的主線，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)制定教學(xué)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教材編制體系。學(xué)科核心素養(yǎng)的要素提取、水平劃分、體系建構(gòu)是當(dāng)前高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂人員正在做的主要工作，而且取得了比較明顯的階段性成果。國內(nèi)學(xué)者也相繼開展了核心素養(yǎng)的一些研究，如關(guān)于核心素養(yǎng)的體系建構(gòu)，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)成分析取的實(shí)證研究。本文討論基于發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)問題，涉及教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略。一、核心素養(yǎng)的訴求核心素養(yǎng)，即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，這個(gè)內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)從兩個(gè)維度來理解。其一，學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。這是指學(xué)生自身發(fā)展應(yīng)具備的素質(zhì)需求，具有個(gè)體性質(zhì)。這種提法是有理論依據(jù)的，因?yàn)椤霸谌说囊簧?，童年期（小學(xué)階段）和青少年或青春期（中學(xué)階段），無論在生理上（身）或心理上（心），都是一個(gè)迅速成長發(fā)展的時(shí)期”。-個(gè)人的學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、優(yōu)良品格的樹立、一些關(guān)鍵能力的發(fā)展，都是在中小學(xué)階段完成的。在這個(gè)階段中存在認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期。皮亞杰把智力或思維發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段，各個(gè)階段都有其獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，按從低到高的秩序發(fā)展。朱智賢、林崇德等一大批中國學(xué)者的研究表明：整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)生的思維逐步從具體形象思維過渡到以抽象思維為主的形式，但仍然帶有很大的具體性。小學(xué)生的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，是思維發(fā)展中的飛躍或質(zhì)變。在這個(gè)過渡中，存在一個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期（四年級(jí)，10-11歲），這個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期就是小學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡。小學(xué)生逐步具備了人類思維的完整結(jié)構(gòu)，但這個(gè)思維結(jié)構(gòu)還有待進(jìn)一步完善和發(fā)展。小學(xué)生從具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展存在著不平衡性。中學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展存在關(guān)鍵期和成熟期。中學(xué)生智力和能力發(fā)展存在不平衡性。這些研究說明，中小學(xué)階段的學(xué)習(xí)對人的一生發(fā)展至關(guān)重要，一生發(fā)展必備的品格和關(guān)鍵能力大多在這個(gè)階段習(xí)得。其二，學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。這是指學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的素質(zhì)要求，具有社會(huì)性質(zhì)。從農(nóng)業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)再到信息社會(huì)，不同的時(shí)代對公民的素質(zhì)要求是不同的。當(dāng)今的信息化社會(huì)，知識(shí)的生產(chǎn)成為主要生產(chǎn)形式，信息化體現(xiàn)了智能化、電子化、全球化和非群體化特征，使社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域發(fā)生全面而深刻的變革，它同時(shí)深刻影響物質(zhì)文明和精神文明，已成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要牽引力。在信息社會(huì)里起主要作用的不是資本，而是知識(shí)；價(jià)值增長不再是通過勞動(dòng)，而是通過知識(shí)創(chuàng)新。因此，教育的目標(biāo)要適應(yīng)信息化社會(huì)的需求，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一型人才已經(jīng)不適合這個(gè)時(shí)代，需要復(fù)合型和創(chuàng)新型的人才。這種新型人才規(guī)格，在知識(shí)結(jié)構(gòu)上，應(yīng)該是較寬知識(shí)結(jié)構(gòu)和精深專業(yè)知識(shí)的統(tǒng)一；在意志品質(zhì)上，應(yīng)該是創(chuàng)新精神和求實(shí)態(tài)度的統(tǒng)一；在綜合能力方面，應(yīng)當(dāng)是自主創(chuàng)新能力和團(tuán)結(jié)合作能力兼具。二、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)定位2001年，教育部印發(fā)了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），規(guī)定了在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一性，即實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)。三維目標(biāo)的提出，無疑是對課程改革之前教學(xué)目標(biāo)定位的一種超越，突破了偏重知識(shí)傳授與知識(shí)理解的傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)范。然而，由于教學(xué)評(píng)價(jià)的研究相對滯后，如何實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的方法論問題并沒有解決，學(xué)業(yè)成績依然是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的主渠道，高考和中考的試題沿用傳統(tǒng)模式，教學(xué)基本上圍繞第一維目標(biāo)展開，使第二維和第三維目標(biāo)形同虛設(shè)。這是三維目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中的困惑。仔細(xì)分析，三維目標(biāo)的提法本身存在一些問題，主要是三個(gè)目標(biāo)各自的理論基礎(chǔ)是不相同、不協(xié)調(diào)的。行為主義把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，提出的一系列學(xué)習(xí)律均是使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、發(fā)展基本技能的學(xué)習(xí)策略，即第一維目標(biāo)的直接理論基礎(chǔ)是行為主義。認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的頓悟，把完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的一種追求，把發(fā)展學(xué)生解決問題的能力和元認(rèn)知能力作為教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)目標(biāo)需要在“過程與方法”的體驗(yàn)中去實(shí)現(xiàn)，因而認(rèn)知主義是第二維目標(biāo)的直接理論基礎(chǔ)。作為第三維目標(biāo)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，恰好是人本主義的基本理念。三維目標(biāo)是一種并列關(guān)系，由三種理論分別支撐，而三種理論又不是完全和諧甚至有矛盾之處，這種效應(yīng)的直接結(jié)果就是給課程實(shí)施帶來的尷尬。由于行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論都相對具體、完善和成熟，教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段的可操作性強(qiáng)，加上“知識(shí)與技能”與傳統(tǒng)意義上的“雙基”同源，就使得教學(xué)的重心整個(gè)向這一維度傾斜，教師的課程意識(shí)、教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)過長期的思維定式已經(jīng)形成一種慣性，有力地推動(dòng)著三維目標(biāo)向知識(shí)與技能一維目標(biāo)的蛻變。其實(shí)，問題出在將三維目標(biāo)作為并列的要素看待，元素并列就會(huì)顯示出各自的獨(dú)立性，實(shí)現(xiàn)這三個(gè)目標(biāo)就成了各自相對獨(dú)立的行為，在達(dá)成各自目標(biāo)的教學(xué)操作中，會(huì)受到三種不同理論的相互干擾。我們認(rèn)為，三維目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是分層次的，“知識(shí)與技能”是最低層面，而“過程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”在上位層面，這種關(guān)系可以用核心素養(yǎng)概念統(tǒng)一整合。目標(biāo)分層，不同目標(biāo)層面的理論基礎(chǔ)之間不會(huì)相互作用，同時(shí)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑會(huì)更加清晰。關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，李藝等提出了一個(gè)三層架構(gòu)。第一層是“雙基”，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；第二層是“問題解決”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；第三層是“學(xué)科思維”，指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。三層架構(gòu)形成一個(gè)完整系統(tǒng)，三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎(chǔ)，學(xué)科思維層最為高級(jí)，而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。三層架構(gòu)可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎(chǔ)，學(xué)科思維以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ)；學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程與“人的內(nèi)在品質(zhì)”相應(yīng)的本質(zhì)之所在。這種結(jié)構(gòu)在一定程度厘清了三維目標(biāo)的關(guān)系，“知識(shí)與技能”屬于“雙基”層，“過程與方法”主要屬于問題解決層，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”主要屬于學(xué)科思維層。當(dāng)然，按此定義，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵比三維目標(biāo)更加豐富。我們認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)生成的本源是知識(shí)，對學(xué)生而言，基礎(chǔ)知識(shí)的理解和基本技能的形成是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的前提和條件，是學(xué)科核心素養(yǎng)的一級(jí)水平，將其稱為知識(shí)理解水平（與上述的“雙基”對應(yīng)）。將學(xué)科核心素養(yǎng)的二級(jí)水平稱為知識(shí)遷移水平（與上述的“問題解決”對應(yīng)）。知識(shí)遷移是指學(xué)習(xí)者把理解的知識(shí)、形成的基本技能遷移到不同的情