試議高職教育課程的多元整合.doc

談高職教育課程的多元整合摘 要：本文認為，面對多元化的職業(yè)教育課程模式，高職教育應該確立多元課程整合觀，以能力為中心對高職教育課程進行多元整合。在對高職教育課程進行多元整合的過程中，要注意與職業(yè)資格制度相融合，要注意對專業(yè)能力與關鍵能力進行多元整合，要注意對多種知識與多種專業(yè)進行整合。文章最后對實施高職教育課程的多元整合提出了若干建議。關鍵詞：高職教育 課程模式 多元整合 高職教育課程的多元整合觀課程是一種培養(yǎng)人的總體設計方案。廣義上說是學校按照一定的教學目的所構建的各學科和各種教育、教學活動。從狹義上說，是學校遵照某種教育目標去指導學生進行的學習活動，并按預定的教育目標編制教育內容。它可分成課程生存系統(tǒng)、課程實施系統(tǒng)和課程評價系統(tǒng)。在當前高等職業(yè)教育發(fā)展與改革的過程中，課程建設與課程改革是高職教育模式的核心內容，不同的高職教育模式在最后必然體現(xiàn)為課程模式的區(qū)別。一種高職教育模式能否在遵循高等教育規(guī)律、堅決貫徹國家規(guī)定的教育方針的同時又符合職業(yè)技術教育的特點，取決于其是否有正確的課程模式。從知識論的特征來看，職業(yè)教育與普通教育涉及不同的知識類型。普通教育更多地涉及人類的一般知識，而職業(yè)教育則更多地涉及在有限范疇內、強調經驗并針對具體問題的知識，具有更加明顯的地方性，因此，職業(yè)教育課程也必須要滿足不同國家、不同地區(qū)的特殊需要，也因此，在世界范圍內，職業(yè)教育課程模式呈現(xiàn)出多元化的特點。從職業(yè)教育的實踐來看，目前世界各國職業(yè)教育的課程模式很多，其中以加拿大的CBE模式、德國的“雙元制”模式、國際勞工組織的MES模式（模塊式技能培訓模式）澳大利亞的TAFE等模式較為典型。其中CBE模式以能力為基礎，并從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，確定能力目標，通過企業(yè)專家組成的課程開發(fā)委員會，制定能力分解表即DACUM表，并確定學校應開設的專業(yè)。學校再以這些能力為目標，進行工作分析、任務分析、教學分析，然后進行教學設計與開發(fā)，組織教學的實施，最后考核是否達到這些能力要求。CBE模式是國內外職業(yè)教育課程模式中的典型代表，獲得普遍認可和廣泛傳播。其它各種課程模式也各有特點。德國“雙元制”強調企業(yè)與學校共同參與的課程模式， MES模式強調課程模塊化，等等。此外，還有一些其它模式，如英國的BTEC模式、臺灣的職業(yè)群集課程模式等。這些模式基本特點都是以能力為本位，以崗位和崗位群的技能要求確定學習內容。以這些模式培訓出的學員，畢業(yè)后能立即上崗，對服務各國各地區(qū)的經濟建設起了重大作用。面對大量涌入我國的各種多元化的職業(yè)教育課程模式，有的學者提出了多元整合的高職教育課程觀，即擷取各種課程模式中適合于實際需要的部分，對原有的高職教育課程模式進行整合，形成一種多元疊加、和諧融合與靈活組合相結合的課程模式。多元整合課程不僅強調基礎觀，而且重視“整合的能力觀”。認為知識、能力、素質的綜合結構是勞動者完成具體任務的基礎，一般素質對于有效的操作行為至關重要，它為遷移或養(yǎng)成特殊素質提供了基礎。同時又要把它與某種職業(yè)活動聯(lián)系在一起，它必須能完成某種具體的工作。多元整合型課程體現(xiàn)了新的課程觀念，對于高職教育課程建設具有重要意義。概觀我國高職教育課程模式的發(fā)展，在高職院校（原?？圃盒＃﹦?chuàng)辦的初期，各院校用本科壓縮型的學科型課程教育模式進行招生，教學計劃、教學模式和課程體系都承襲了本科院校的做法。隨著經濟建設對技術人才的需求及大批職業(yè)院校的出現(xiàn)，一些高職院校開始借鑒國外短期職業(yè)技術培訓模式，又出現(xiàn)了部分學校過分強調實踐技能，追求吹糠見米的教育效果的局面，高職畢業(yè)生因此和職高畢業(yè)生沒有多大區(qū)別，培養(yǎng)出來的學生無法達到社會急需的“灰領”人才的要求。之所以出現(xiàn)這種情況，就在于這些院校在課程模式的建構上沒有多元整合的觀念，或者偏執(zhí)于一端，或者盲目照搬。 以能力為中心整合多元課程以“能力為中心”的培養(yǎng)模式是高等職業(yè)教育培養(yǎng)技術型人才的定位及培養(yǎng)目標所決定，也是辦出高職特色的關鍵所在。高職教育課程模式的多元化其實反映了高職教育課程中共性與個性的關系。不同地區(qū)高職教育的發(fā)展需要導致了高職教育模式的多元化，這是高職教育課程模式個性化的一面，但眾多的高職教育模式都有一個共同的特點，那就是以能力要求作為課程組織的核心線索。因此，無論我們以何種方式對何課程模式進行整合，都必須堅持以能力為中心這個根本原則，以能力為中心是對多元課程模式進行整合的基本價值取向，反映了高職教育課程模式的基本特點。從實踐來看，在對國外的課程整合過程中，如果堅持了能力中心的原則，則取得成功的可能性就會大大增加。例如，90年代我國中等職業(yè)教育進行的“寬基礎、活模塊”課程模式改革，借鑒國外課程改革經驗并結合我國的具體情況進行探索，在以較寬廣的知識面與基礎技能訓練的基礎上，通過由專家組應用DACUM或者其它課程模塊設計方法而得到的活模塊來體現(xiàn)對學生的能力要求。在這種模塊化的課程模式中，綜合模塊數(shù)量活、專項模塊的種類活、模塊的內容活、學校（系）選擇活、學生選擇活、時間安排活、考核的要求活。學生可以根據(jù)自身不同的需要以及將來不同的職業(yè)取向加以靈活選擇，使課程內容和社會所需要的職業(yè)能力之間達到有機的融合，同時也體現(xiàn)了培養(yǎng)復合型應用型人才的要求。使學生具有從事一個或多個職業(yè)崗位的專項能力、跨職業(yè)的通用能力、一個職業(yè)群或相關職業(yè)群的轉崗能力、繼續(xù)學習深造能力等。中等職業(yè)教育“寬基礎、活模塊”課程模式改革所取得的成功向我們顯示了這樣一個事實，隨著科學技術的進步，行業(yè)的崗位技術正向細微化方向發(fā)展，由此引發(fā)的能力需求將更為多樣化。電子信息技術、微生物技術、系統(tǒng)工程學等在許多行業(yè)交叉運用愈來愈廣泛。單一的專業(yè)知識已不能適應高技術領域的要求。除此，工作在生產、建設、管理、服務第一線的技術人員越來越面臨比較廣泛的崗位技術覆蓋面，除技術操作外，還有技術行政管理、技術開發(fā)、生產組織等各種知識的交叉，所以，僅有傳統(tǒng)定義的專業(yè)知識和專業(yè)技能是遠遠不夠的。因此，高等職業(yè)技術教育課程在進行多元課程整合的過程中，有必要注意對多種知識與多個專業(yè)的整合。從當代職業(yè)教育發(fā)展的趨勢來看，以能力為中心的職業(yè)教育課程的多元整合過程越來越多地通過課程模式與職業(yè)資格證書之間的有機融合來實現(xiàn)。20世紀90年代后，發(fā)達國家間的貿易爭奪愈演愈烈，這一趨勢要求各國著手建立全國以至數(shù)國經濟區(qū)統(tǒng)一的技能標準，并將其作為國家職業(yè)教育與培訓的目標，以此規(guī)范各級各類職業(yè)技術院校的教學質量和人才培養(yǎng)規(guī)格，從而使以能力為中心的課程整合模式借助職業(yè)標準與培訓規(guī)格進入職業(yè)教育內部。如：歐盟在不改變歐盟各國職業(yè)教育體制的框架內，通過評估與考核，承認各國相關專業(yè)的職業(yè)教育證書，制定了適用歐盟各國的“歐洲職業(yè)教育通行證” （注）。而日本的專修學校則建立了一種以職業(yè)資格證書為核心的多元化的職業(yè)培訓體系。 隨著職業(yè)教育突破了專門技術教育的狹窄范圍，職業(yè)教育能力為中心的課程概念中能力的范疇也得到了大大的拓展，這些能力不但包括培養(yǎng)專業(yè)知識和專業(yè)技能所必須的專業(yè)能力（即知識運用能力和技術運用能力，我們稱為核心能力），另外一種被稱之為關鍵能力的、與人文素質以及個人對社會適應相聯(lián)系的生存與發(fā)展能力也進入了職業(yè)教育的視野。專業(yè)能力及相關能力的培養(yǎng)是基本的，但光有專業(yè)方面的能力，缺少接收創(chuàng)新性知識和創(chuàng)新性能力的支撐潛力，是不可能持續(xù)發(fā)展的。所以，除了核心能力之外，高職院校培養(yǎng)的學生還必須具有懂得對資源合理支配、和諧的人際關系處理、信息的獲取和利用、系統(tǒng)分析綜合、多種技術運用等多種能力。這正是我國素質教育所要求的使受教育者必須同時具備“技能、思維、品行”的三種素質，使學生在信息素養(yǎng)、創(chuàng)新思維能力、人際交往與合作精神上都得到全面發(fā)展。在國外的一些成熟的課程模式中，如前述的CBE模式、MES模式、“雙元制”模式等，不但對核心能力的培養(yǎng)給予了高度重視，近年來對相關的關鍵能力也給予了同樣的重視。但是在我國的課程模式中，能夠做到將二者加以有機整合的課程模式還不多見。前段震驚中外的馬加爵案件再一次向我們顯示對于學生關鍵能力培養(yǎng)的重要意義，也向我們顯示課程模式將多種能力融為一體的重要性。因此，高職教育要非常重視培養(yǎng)學生的社會素質，要充分發(fā)揮正面教育的作用，多樹立正面的典型。要注意糾正學生在專業(yè)課程與公共課程中的一重一輕的傾向，避免因這種傾向造成知識的偏差、人格的移位。同時還要注意心理素質的培養(yǎng)。心理素質包括認知素質、情感素質、意志素質與個性素質等。它們影響人的智力發(fā)展水平、思維水平、管理水平和人的氣質與人格特征。要引導學生正確認識自我，找準定位，不斷塑造自我。因此，學生在校學習階段，學校應給予全面的知識與能力的教育，高等職業(yè)技術教育應在總體上實行理論教學與實踐教學并重的教育原則。知識、能力、素質三者不能分割。用能力為中心對高職教育課程進行多元整合，還必須正確處理的一個問題是市場驅動與學生的可持續(xù)發(fā)展之間的關系。市場往往追求立即可用，而學生的發(fā)展則不但需要立即可用的技能，而且也需保持與社會發(fā)展相適應的持續(xù)不斷的適應力?？萍及l(fā)展十分迅速，就各個層次的相互關系來說，職業(yè)教育特別是高等職業(yè)教育不是各自分離隔絕的“終結教育”，而應該是相互關連著的終身教育的組成部分，使學習者以此為基礎發(fā)展自己的職業(yè)生涯。所以，以終身教育思想為指導，對以市場為導向的、面向大眾的、可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育觀念進行多元整合，是培養(yǎng)高質量的高等技術應用性人才，實施科教興國戰(zhàn)略，迎接知識經濟挑戰(zhàn)的必然選擇。未來的技術要求職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)適應社會就業(yè)要求的人，而且要使他們成為負責任的公民。高職培養(yǎng)人才不僅要考慮當前的社會急需，還要考慮社會的發(fā)展需求，把當前的需求驅動和發(fā)展需求驅動結合起來。按照職業(yè)崗位（群）或者技術領域需要進行專業(yè)建設和課程改革，并隨時按照職業(yè)崗位（群）或技術領域的需要進行新建或調整。因此，應允許各高職院校根據(jù)社會對不同專業(yè)的需求，靈活地發(fā)展二年制、三年制和從初中招生的五年制，乃至本科和本科以上的職業(yè)教育。 高職教育多元整合型課程模式的實施1. 建立全程式產學研機制我國開展高職教育以來，借鑒國內外先進經驗，探索出了一條產學結合、校企合作模式。這種模式強調學校與企業(yè)互動，生產與學習結合來培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，學生畢業(yè)后可直接上崗，受到企業(yè)的歡迎.產學研結合的合作教育模式是高職教育培養(yǎng)技術應用型人才的基本途徑，它打破了傳統(tǒng)教育的封閉狀態(tài)。它是校企雙方通過市場分析和發(fā)展規(guī)劃，共同決定專業(yè)設置與專業(yè)的培養(yǎng)目標及教學計劃，共同設計和安排學生的實訓、畢業(yè)設計、畢業(yè)實習、畢業(yè)分配（成了“訂單式”培養(yǎng)），共同開展雙方的人員培訓、產品開發(fā)、技術攻關等。這是一個全新的辦學模式和人才培養(yǎng)模式，把教育資源擴大到社會，擴大到企業(yè)，使課程改革在課程生存、課程實施、課程評價等方面都發(fā)生了深刻變化。職業(yè)教育僅依靠學校的條件難以實現(xiàn)培養(yǎng)實用型人才的目標。只有依靠與企業(yè)的合作，共同承擔人才的培養(yǎng)，才能培養(yǎng)出適應社會需求的人才。相關的企業(yè)或行業(yè)不僅參與課程開發(fā)工作，還在課程實施中利用企業(yè)來的專家承擔學校的教學任務，企業(yè)還為學生提供良好的實訓場地，學校也可利用師生的知識資源解決企業(yè)生產中的難題和科研課題。有的學校還成立了校企董事會，由社會、企業(yè)的知名人士參與學校重大問題的研究和決策。2. 課程開發(fā)必須注意專業(yè)的整合與分流專業(yè)設置定位要準確。好的專業(yè)能緊貼市場，為社會經濟培養(yǎng)急需人才服務，這是高職教育極其重要的一環(huán)。在設置新專業(yè)之前，做好充分的市場調研和論證就顯得十分必要。充分聽取服務生產第一線專家的意見，由專家對市場需求、人才規(guī)格、專業(yè)前景充分發(fā)表意見，從而得出具有前瞻性的預測。但科技發(fā)展極快，即使專家當前看好的專業(yè)，三五年后需求情況也可能發(fā)生變化。高職教育設定一個專業(yè)，往往要做大量的設備、師資投入，極易造成資源浪費。所以，充分做好專業(yè)的整合與分流就十分必要。我們主張專業(yè)設置應是“大平臺、多方向”。學生入學的前半段，針對崗位群設置綜合性的大專業(yè)，后半段，再根據(jù)崗位需求及就業(yè)導向設置多個專業(yè)方向，形成“就業(yè)為導向，一個大進口，多個小出口”。 3樹立正確的辦學思想，合理確定課程結構，抓好課程建設我們在辦學時把“面向市場、立足崗位、注重素質、突出能力、強調應用、貫徹創(chuàng)新”作為專業(yè)建設和培養(yǎng)人才的指導思想，并形成“兩依托、三要素、五建設”的專業(yè)改革與建設模式?！皟梢劳小奔匆劳行袠I(yè)、依托市場來辦學；“三要素”即落實人才培養(yǎng)目標的知識、能力、素質結構，用整合能力觀來調整教學內容；“五建設”即課程計劃與課程標準建設、實驗實訓基地建設、師資建設、教材建設、質量監(jiān)控體系等五方面的基本建設要抓好。當前特別要加強以實踐教學作為核心內容的課程體系和教學內容改革。4. 培養(yǎng)“雙師素質”的教師的師資隊伍是高等職業(yè)教育能否辦出特色的關鍵“雙師素質”的教師，不光是要具備扎實的理論基礎知識和較高的教學水平及豐富的實際工作經驗，還要有高職教育的新理念。由于大多數(shù)高職院校辦學時間不長，當前面臨主要任務是對師資隊伍進行結構調整和質量提高。要加大對教師的培訓和培養(yǎng)，注意在實踐中培養(yǎng)教師，提高他們的學歷和基本素質，鼓勵教師參加職業(yè)資格考核，使專業(yè)教師都成為“雙師素質”的教師。同時，還要充分利用社會資源，建立學校的兼職教師隊伍。 5. 用課程標準替代教學大綱，建立現(xiàn)代高等職業(yè)教育的課程評價質量標準教學大綱是學科型教學模式的綱領性文件，對規(guī)范教師的教學有很大的指導作用和約束力，但也容易把教師引導到學科本位的路子上去。多元整合型課程模式強調的是學生的綜合能力素質。我們應逐步樹立在職業(yè)教育中“能力比書本知識更重要”的能力質量觀。這里講的能力是說的整合能力。即核心能力與關鍵能力的整合。所以用課程標準替代教學大綱，建立現(xiàn)代高等職業(yè)教育的課程評價質量標準,已顯得十分必要.課程評價已經不再是學校一家的事，在以市場標準取向的前提下，高等職業(yè)教育質量的鑒定應實現(xiàn)內部評價和外部評價的互動統(tǒng)一,也稱為“內審與外審”。內審是由學校自己為主導進行的評價。各高校普遍設立的“督導制”，即以退休老教授、“雙師素質”教師為主，組織他們對教學質量進行常規(guī)檢查與測評，并結合學生對教師的評價意見，有效的建立自己的教學質量監(jiān)控體系。外部評價（外審）是指政府、社會評估機構和用人單位等對學校的評價。評價內容包括學校的辦學目標定位、辦學條件、辦學特色及畢業(yè)生在社會上的歡迎度等。教育部推動的合格學校、示范院校、精品專業(yè)、精品課程的評估，在外部評價上起了十分重要的作用。將來還可委托社會中介評估機構開展對高職院校的評估工作，提高高職教育質量評估的客觀性、公正性和在社會上的認可度。高職院校要根據(jù)評估的反饋意見，及時調整課程設置和教學計劃，使培養(yǎng)的人才更好地滿足市場的需求。中共中央、國務院在關于深化教育改革全面推進素質教育的決定中指出，高等教育要重視培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神，普遍提高大學生的人文素養(yǎng)和科學素質。這一原則完全適宜高等職業(yè)技術院校的學生。學生在工作中所體現(xiàn)出來的才智、知識、技能和態(tài)度整合而成的素質是他們穩(wěn)定的內在品質，集中體現(xiàn)了一個人的綜合水平。6. 對教學方法和教學手段進行整合，培養(yǎng)學生獲取知識的能力我們提倡教師在教學中主要起引導作用，強調培