電大學前美術(shù)教育論述題整合答案.doc

學前兒童美術(shù)教育（論述題）敘述不同年齡階段的兒童美術(shù)欣賞活動的特點？一）2歲3歲兒童美術(shù)欣賞活動的特點2歲3歲的兒童尚處于本能直覺階段向?qū)徝栏兄A段的轉(zhuǎn)變期，往往對色彩、形狀、線條本身(尤其是色彩)更感興趣，缺乏審美的感知。二）3歲4歲兒童美術(shù)欣賞活動的特點3歲4歲的兒童已開始萌發(fā)了審美心理，具有了審美心理結(jié)構(gòu)的雛形，即對優(yōu)美形態(tài)的審美態(tài)度、對優(yōu)美事物的偏愛和識別優(yōu)美物體的審美敏感及相應(yīng)的美感體驗。三）4歲5歲兒童美術(shù)欣賞活動的特點4歲5歲的兒童已有了明顯的審美偏愛。他們一般偏愛色彩鮮艷的、具有夸張和擬人表現(xiàn)風格的美術(shù)作品，喜歡那些能帶給他們愉快情緒體驗的自然風光和景物。但他們還沒有一般的審美標準，喜愛或不喜愛某一幅作品往往取決于個人的喜好或其生活經(jīng)驗。四）5歲一6歲兒童美術(shù)欣賞活動的特點5歲一6歲的兒童已能區(qū)分什么是美、什么是丑，并有了一定的審美標準，但帶有明顯的個體傾向， 即他們在對美術(shù)作品、歌曲、舞蹈等方面的評價上傾向于用自己的評價標準進行評價，其審美評價往往容易受到周圍其他人評價的影響。這也表明，他們的審美評價標準還較為模糊，正處于初步的、低級的萌發(fā)階段。引導兒童進行泥塑活動時，教師還應(yīng)注意什么？第一，教師自己要了解泥塑活動中所使用的粘泥、橡皮泥和面團的特性。粘泥經(jīng)濟方便，但需去除雜質(zhì)，和泥時加水要適量，也可加少量的鹽和油，和好的泥摜熟后需封存在塑料口袋里備用；橡皮泥干凈、使用方便，市場有售，是幼兒泥塑的常用材料，但橡皮泥冬季易發(fā)硬、夏季易發(fā)黏，因而適宜在春秋兩季使用。面團制作簡便、干凈，但夏季易發(fā)餿，且經(jīng)濟上負擔較重。另外，考慮到兒童操作上的方便，教師在制訂教育計劃時，不宜將泥塑活動安排在寒冷和炎熱的季節(jié)進行。第二，彩塑是具有民族特色的工藝品，因而，在幼兒園大班時，教師可引導兒童對自己制作的泥塑作品進行著色描繪以美化作品。具體操作方法是：待作品干透后，用水粉色上色；選擇顏色時，可以用形象的固有色，也可以只考慮美觀而用裝飾色；著色的順序是先涂白色作底色，干后再上其他顏色。著色時不宜來回反復涂，否則顏色易渾濁而不干凈。第三，泥塑材料的特點決定了泥塑作品追求的是其質(zhì)樸、淳厚的美感，而學前兒童手的動作不靈活，手眼協(xié)調(diào)能力較差，因此，教師在評價兒童的泥塑作品時不應(yīng)把重點放在追求作品的精確與細致上，而應(yīng)注重兒童泥塑操作的過程及作品整體的稚拙感。第四，妥善處理兒童的泥塑作品。教師應(yīng)注意將兒童的泥塑作品保存在通風陰涼處，若需重新使用泥料，則應(yīng)與兒童商量或不當著兒童的面處理掉，避免挫傷他們的積極性。美國及日本的當代兒童美術(shù)教育有何傾向？美國：對于美國當代的兒童美術(shù)教育思想和教育舉措1994年定稿并出版的美國藝術(shù)教育國家標準是集大成的文件標準指出“年幼的兒童以極大的熱情對視覺藝術(shù)教學所提供的藝術(shù)材料進行實驗，對各種觀念進行探究。他們在藝術(shù)作品的創(chuàng)作和共享過程中表露出歡樂和興奮。創(chuàng)造是這種教學的核心。他們學會用各種工具|過程和媒體進行工作。他們學會在視覺天地的探究中協(xié)調(diào)他們的雙手和頭腦。他們學會選擇以強化觀念的交流。他們的自然好奇心得以促進并習得意志力和持恒心的價值。”日本：在當代日本教育界認為幼兒美術(shù)教育不是專業(yè)美術(shù)教育活動應(yīng)把培養(yǎng)兒童的個性和創(chuàng)造性放在首位因此在美術(shù)教育中要特別避免教師固守自己的審美趣味和一定的形式語言而造成兒童單一表現(xiàn)的情況。美術(shù)教育賦予幼兒自我表現(xiàn)以很高的價值在美術(shù)教育中透過藝術(shù)的教育結(jié)合造型基礎(chǔ)教學。這兩者的統(tǒng)合可能是日本學前兒童美術(shù)教育正在探索的路線學前兒童美術(shù)欣賞教學需注意哪幾個層次？1感覺的層次。教師以開放的態(tài)度利用藝術(shù)作品本身的感染力激發(fā)兒童的探究欲望要求他們用自己直接的感覺知覺與美感意識去接觸作品。這時教師要避免用自己預(yù)定的期望去影響兒童2智慧的層次。藝術(shù)活動有賴于智慧的運用而藝術(shù)認知層面的活動是需要學習的。在兒童觀看欣賞以后引導兒童從主題|形式|象征|材料|構(gòu)圖等方面進行有意識的觀察并作扼要的陳述在教師的指導下進一步了解畫面的形式及其內(nèi)涵3 表現(xiàn)的層次。要求兒童表達對作品的感受在教師的啟發(fā)誘導下對審美要素進行分析描述和談?wù)?。教師可以著重分析作品中視覺元素的特色作者是如何安排或組織以達到創(chuàng)作的預(yù)期效果的。教師和兒童在共同的交流中用隱喻暗示和解釋等巧妙地呈現(xiàn)藝術(shù)品的內(nèi)涵與意境。并將所知覺的作品結(jié)構(gòu)加以必要的說明解釋和評價4 創(chuàng)造性層次。教師和兒童共同發(fā)掘所欣賞的藝術(shù)品的潛在美感價值擴展其新奇性原創(chuàng)性并鼓勵幼兒在作品的潛移默化中創(chuàng)作自己的作品。加德納的多元智能理論及對我國學前兒童美術(shù)教育的影響？智能是一種處理訊息的生理和心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下會被激活以解決問題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。加德納提出以下八種智能：語言智能和邏輯數(shù)學智能，音樂智能、身體運動智能和空間智能人際智能和自我認識智能博物學家智能。藝術(shù)的三大特征是形象性情感性和審美性而他認為情感在人的智能方面起著主要作用，這三種智能與藝術(shù)活動有直接的聯(lián)系。此外在造型藝術(shù)中空間智能也是一種重要的智能。多元智能理論雖然認為每一種智能都是獨立存在的但同時也認為人類個體在解決問題和制造產(chǎn)品時往往運用組合在一起的幾種智能來完成因此各自獨立的智能之間有著各種各樣的聯(lián)系。借鑒多元智能理論對學校教育改革進行整合確立促進學生全面素質(zhì)發(fā)展的質(zhì)量觀注重個性和發(fā)展的評價觀智能培養(yǎng)比知識更重要的能力觀和尊重學生智能結(jié)構(gòu)的因材施教的教學觀從而在教育教學實際中實踐多元智能理論深入推進素質(zhì)教育。兒童對色彩的選擇和描繪的特點？兒童對色彩的選擇是循序漸進的3個月的嬰兒能分辨紅黃藍綠等4種基本色3歲-4歲的幼兒分辨紅橙黃綠天藍紫等6種顏色的百分率為97%4歲后達到100%在顏色的細微區(qū)別能力在4歲后逐漸發(fā)展4歲前幼兒可分辨基本色4歲后幼兒漸漸能區(qū)別顏色的深淺和色調(diào)傾向。兒童對色彩的描繪可以分為三個階段。涂抹階段4歲前兒童擺弄畫筆用顏色涂涂抹抹幼兒在探索和認識色彩。初期一般單色什么顏色都行；漸漸的幼兒對一兩種色彩產(chǎn)生了喜愛或討厭的情感開始跟更多地選用他們喜歡的色彩而拒絕選用不喜歡的色彩畫中出現(xiàn)的大都是是他們喜歡的色彩。裝飾階段。經(jīng)過第一階段后幼兒對顏色的認識達到一定程度于是他們對色彩產(chǎn)生極大熱情喜歡的色彩隨之增加。在他們喜歡的色彩中又擴充進了橙粉天藍草綠色等不喜歡的色彩也多起來擴大到深藍棕灰土黃等色。他們畫中的色彩也多起來了幼兒把自己認識和掌握的色彩到處運用，畫面五彩繽紛有了明顯的裝飾性。幼兒對色彩的美感取決于各種色彩的知覺特征與個人性格特征之間的關(guān)聯(lián)。他們喜歡比較溫暖明快的紅橙黃綠不喜黑灰棕等色，這與幼兒活潑旺盛的生命力相一致。此時也有的幼兒開始將色彩同他們對事物的情感聯(lián)系起來。再現(xiàn)和表現(xiàn)階段。大約在幼兒末期一些幼兒有再現(xiàn)物體固有色的想法。例畫熊貓有黑和白畫小雞用黃他們意識到不這樣用色不這樣賦色就畫不像了。同時并不影響表現(xiàn)的真實性的情況下幼兒還是盡其所愿地給形象賦色。談?wù)剬W前兒童進行美術(shù)教育的意義？學前兒童美術(shù)教育賦予兒童自發(fā)的美術(shù)游戲以極大的教育價值，使兒童能在這種具有明顯的審美特征的游戲活動中愉悅自己，滿足自己，表現(xiàn)自己，使幼兒人格的“種子”通過美術(shù)游戲這一自然生長的土壤得以發(fā)芽，為形成健全人格奠定基礎(chǔ)。學前兒童所具有的先天的藝術(shù)潛質(zhì)，可以在適當?shù)慕逃募ぐl(fā)和影響下得到很好的發(fā)展。而學前階段是對兒童進行藝術(shù)教育的關(guān)鍵時期。學前兒童的美術(shù)作品及其創(chuàng)作過程充分表現(xiàn)了他們的創(chuàng)造力。而教師對這種創(chuàng)造性的美術(shù)作品的贊賞和鼓勵必然會使兒童對美術(shù)創(chuàng)作活動產(chǎn)生更大的興趣，從而更進一步地促進其創(chuàng)造能力的發(fā)展。兒童在視覺形象的欣賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造活動中領(lǐng)悟?qū)徝浪枷牒蛯徝佬螒B(tài)，從而逐步完善自己的審美心理結(jié)構(gòu)，審美教育是全面發(fā)展教育不可缺少的組成部分。所以，學前兒童美術(shù)教育可以作為學前教育“各領(lǐng)域內(nèi)容相互滲透”的載體，也就是說，藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)。教育的目的是在發(fā)展獨特性的同時，也發(fā)展個體的社會意識。學前兒童美術(shù)教育應(yīng)使幼兒能從美術(shù)的角度，為在情感和思想上有資格介入人類心靈交流的系統(tǒng)提供必要的準備。（以上是學前兒童進行美術(shù)教育的意義的基本框架，論述時還可根據(jù)自己的理解舉例闡述）美國及日本當代兒童美術(shù)教育有何傾向？美國：對于美國當代的兒童美術(shù)教育思想和教育舉措，1994年定稿并出版的美國藝術(shù)教育國家標準可說是一個集大成的文件。標準指出：“年幼的兒童以極大的熱情對視覺藝術(shù)教學所提供的藝術(shù)材料進行實驗，對各種觀念進行探究。他們在藝術(shù)作品的創(chuàng)作和共享過程中表露出歡樂和興奮。創(chuàng)造是這種教學的核心。他們學會用各種工具、過程和媒體進行工作。他們學會在視覺天地的探究中協(xié)調(diào)他們的雙手和頭腦。他們學會選擇，以強化觀念的交流。他們的自然好奇心得以促進，并習得意志力和持恒心的價值?！比毡荆涸诋敶毡窘逃缯J為，幼兒美術(shù)教育不是專業(yè)美術(shù)教育活動，應(yīng)把培養(yǎng)兒童的個性和創(chuàng)造性放在首位，因此在美術(shù)教育中要特別避免教師固守自己的審美趣味和一定的形式語言，而造成兒童單一表現(xiàn)的情況。美術(shù)教育賦予幼兒自我表現(xiàn)以很高的價值，在美術(shù)教育中，透過藝術(shù)的教育，結(jié)合造型基礎(chǔ)教學。這兩者的統(tǒng)合，可能是日本學前兒童美術(shù)教育正在探索的路線。3、加登納的多元智能理論，及其對我國學前兒童美術(shù)教育的影響？智能的定義：智能是一種處理訊息的生理和心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下，會被激活以解決問題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。加德納提出以下八種智能：語言智能和邏輯數(shù)學智能，音樂智能、身體運動智能和空間智能，人際智能和自我認識智能，博物學家智能。藝術(shù)的三大特征是形象性、情感性和審美性，而他認為情感在人的智能方面起著主要作用，這三種智能與藝術(shù)活動有直接的聯(lián)系。此外在造型藝術(shù)中空間智能也是一種重要的智能。多元智能理論雖然認為每一種智能都是獨立存在的，但同時也認為人類個體在解決問題和制造產(chǎn)品時，往往運用組合在一起的幾種智能來完成，因此各自獨立的智能之間，有著各種各樣的聯(lián)系。借鑒多元智能理論，對學校教育改革進行整合，確立促進學生全面素質(zhì)發(fā)展的質(zhì)量觀、注重個性和發(fā)展的評價觀、智能培養(yǎng)比知識更重要的能力觀和尊重學生智能結(jié)構(gòu)的因材施教的教學觀，從而在教育教學實際中實踐多元智能理論，深入推進素質(zhì)教育。4、你怎樣理解學前兒童繪畫活動中的臨摹畫？該題有較大的自由度，可圍繞學前兒童美術(shù)的教學目標、幼兒不同年齡段的特點等簡述自己的觀點，但需有必要的理論上的支撐。5、學前兒童美術(shù)欣賞教學需注意哪幾個層次？ 感覺的層次。教師以開放的態(tài)度，利用藝術(shù)作品本身的感染力激發(fā)兒童的探究欲望，要求他們用自己直接的感覺、知覺與美感意識去接觸作品。這時教師要避免用自己預(yù)定的期望去影響兒童。 智慧的層次。藝術(shù)活動有賴于智慧的運用，而藝術(shù)認知層面的活動是需要學習的。在兒童觀看欣賞以后，引導兒童從主題、形式、象征、材料、構(gòu)圖等方面進行有意識的觀察，并作扼要的陳述，在教師的指導下，進一步了解畫面的形式及其內(nèi)涵。 表現(xiàn)的層次。要求兒童表達對作品的感受，在教師的啟發(fā)誘導下，對審美要素進行分析、描述和談?wù)摗＝處熆梢灾胤治鲎髌分幸曈X元素的特色，作者是如何安排或組織，以達到創(chuàng)作的預(yù)期效果的。教師和兒童在共同的交流中，用隱喻、暗示和解釋等巧妙地呈現(xiàn)藝術(shù)品的內(nèi)涵與意境。并將所知覺的作品結(jié)構(gòu)加以必要的說明、解釋和評價。 創(chuàng)造性層次。教師和兒童共同發(fā)掘所欣賞的藝術(shù)品的潛在美感價值，擴展其新奇性、原創(chuàng)性，并鼓勵幼兒在作品的潛移默化中創(chuàng)作自己的作品。里德的藝術(shù)與教育完全交融的理論第一，里德在通過藝術(shù)的教育一書中闡釋了很多世紀以前柏拉圖對藝術(shù)在教育上的功能的意見，即藝術(shù)應(yīng)為教育的基礎(chǔ)。第二，里德運用了榮格的心理類型概念和集體無意識概念來說明兒童美術(shù)。第三，里德把游戲視為藝術(shù)的一種形式，這種假說立足于里德對藝術(shù)的界定，那就是藝術(shù)是“人類以物質(zhì)宇宙的基本形式和生命有系統(tǒng)的節(jié)奏努力于達成統(tǒng)整”。第四，在解釋圖式與兒童心目中的心象之間的關(guān)系時，里德同意這樣的假說，那就是兒童一直在設(shè)法擺脫現(xiàn)實，而要創(chuàng)造一些相當固定且屬于個人的東西逃避現(xiàn)實，兒童有一種感情或“愛好”獨立于概念的思想(概念的思想已發(fā)展到相當?shù)某潭?，那是其知覺經(jīng)驗和其他軀體經(jīng)驗的殘留，兒童“負荷”著這種感情或“愛好”，可是其心中的心象與之不相適合，因此，他創(chuàng)造一種視覺符號，自發(fā)而自由地表達自己的感情，把它傳達給他人，把它固定在這個外觀常變的世界上。第五，在論述兒童美術(shù)表現(xiàn)的目的，即向別人表達自己的感情時，里德認為，“各種類型的兒童，甚至有寫實表現(xiàn)技能的天才兒童，不是用他們的畫來表現(xiàn)知覺形象，也不是用它來表現(xiàn)被鎖錮的感情，而是用它作為一個探子，自發(fā)地伸向外在的世界，起初是試探的，但能成為個人適應(yīng)社會的主要因子。”第六，基于里德對藝術(shù)的這種認識，基于里德認定教育不僅是一種完成個人化的歷程，而且是一種統(tǒng)整的歷程，所謂統(tǒng)整就是個人的獨特性與社會的統(tǒng)一性協(xié)調(diào)，我們不難理解里德的所謂藝術(shù)即教育，教育即藝術(shù)，藝術(shù)與教育完全交互融合，教育應(yīng)以藝術(shù)作為基礎(chǔ)的命題。加登納的多元智能理論其對我國學前兒童美術(shù)教育有何影響？要點描述： 智能的定義：智能是一種處理訊息的生理和心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下，會被激活以解決問題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。加德納提出以下八種智能：語言智能和邏輯一數(shù)學智能，音樂智能、身體運動智能和空間智能，人際智能和自我