關(guān)于教師發(fā)展性評價的調(diào)研報告范文

關(guān)于教師發(fā)展性評價的調(diào)研報告一、問題的提出（一）問題的發(fā)現(xiàn)縱觀當前學(xué)校管理的實際，我們就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的學(xué)校大都比較注重管理的科學(xué)化，強調(diào)完善、嚴密的規(guī)章制度的制定。但同時我們也不難發(fā)現(xiàn)，教師的積極性并未隨著規(guī)章制度的不斷完善而有所提高。所以面對這些現(xiàn)象我們的很多管理者納悶了，困惑了：這是怎么了？這到底是什么原因呢？殊不知在人性面前這些所謂的嚴密的組織結(jié)構(gòu)、周密的計劃方案、嚴格的規(guī)章制度和明確的責(zé)任分工都顯得何等的脆弱。正是這種忽視人性本身的學(xué)校管理，其效能必大打折扣。因此，在當前特別是在新課程實施背景下的學(xué)校管理中，人性管理將成為管理創(chuàng)新的突破口和提高管理效能的新的生長點。我們知道，在本次課改中，教師作為課程改革的第一實施者，其作用可謂舉足輕重。所以，在學(xué)校管理當中，如何極大地發(fā)揮教師的主觀能動作用從而提高課改實效則是關(guān)鍵。（二）解決問題的意義新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革將使我國的中小學(xué)教師隊伍發(fā)生一次歷史性的變化，每一位教師都將在這場變革面前實現(xiàn)新的轉(zhuǎn)變、新的跨越，而這無疑對我們教師提出了更大的挑戰(zhàn)。教師隊伍建設(shè)將在很大程度上影響著新課程的推進?？墒?，在現(xiàn)實生活中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在不同程度上出現(xiàn)了職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，教師的工作動力不強，積極性不高，參與課改的可持續(xù)性不夠。所以正因為如此，對于一個建校才8年的學(xué)校來說，過早地出現(xiàn)了學(xué)校發(fā)展的“高原期”，而如何走出這一 “高原期”，實現(xiàn)學(xué)校的第二次飛躍，教師隊伍建設(shè)則是關(guān)鍵。而教師評價機制是否科學(xué)、合理，將在很大程度上對教師投身新課程改革的積極性、價值觀和專業(yè)成長產(chǎn)生影響，也正因為如此，新課程以前所未有的迫切程度呼喚教師評價機制的重建。（三）問題的初始調(diào)查學(xué)校成立八年來，教師群體相對比較穩(wěn)定，基本上來自北侖不同的學(xué)校，教師年齡大部分在三十歲以上，年輕教師相對偏少，老教師陸續(xù)退休，教師年齡結(jié)構(gòu)基本呈橄欖形狀。由于長期模糊的教師評價和一些不合理的教師考評辦法的存在，使得很大一部分教師積極性喪失，主要表現(xiàn)在：a、對于上級部門布置的任務(wù)抱應(yīng)付思想；80%b、只要不是最后一名就行了，學(xué)校的事最好與己無關(guān)；43%c、做一天算一天，別人能混我也能混下去；38%d、反正評優(yōu)評先輪不到我，我管好自己，對得起學(xué)生就行了；76%e、所有的考核評比都是假的。21%二、問題的歸因（一） 理論歸因從古代教育評價到現(xiàn)代教育評價，我國雖然對教育評價的功能有較為全面的認識，但著重發(fā)揮的還是其鑒定選擇功能，而激勵改進功能長期得不到很好的發(fā)揮。教師評價是教育評價的重要組成部分，自然重視的是其評價的鑒定選擇功能，即多是利用評價選聘和獎懲教師，忽視教師評價激勵改進功能的發(fā)揮，難以實現(xiàn)教師發(fā)展的目標。近幾年在我國教師評價中經(jīng)常用到的“優(yōu)性劣汰”，“獎優(yōu)罰劣”，“末位淘汰”，“能者上、庸者下”等等，都充分反映出我國教師評價中以獎懲為目的的鑒定選擇功能發(fā)揮到了極致；然而，“以評促改”也僅僅是在獎懲前提下教師的被動改進，離促進教師積極主動的發(fā)展仍有“二萬五千里”。這種教師評價主要著眼于教師過去已具備的素質(zhì)、已承擔(dān)的職責(zé)和已取得的工作成就。評價的目的就是看教師是否符合校方的要求，做出是否續(xù)聘和獎懲的判斷。傳統(tǒng)教師評價注重對教師教學(xué)效果的考核與鑒定，有助于發(fā)揮評價對教師的管理和規(guī)范職能，但同時，也暴露出明顯的缺陷與不足，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：a、評價標準偏重于學(xué)生考試成績，導(dǎo)致教師異化成長，為“應(yīng)試教育”推波助瀾。很長時間以來，在基礎(chǔ)教育“應(yīng)試”傾向的影響下，教師的教育教學(xué)效果被簡化為學(xué)生的考試成績和升學(xué)率。受“考試分數(shù)決定論”的評價制度的制約，教師不得不想方設(shè)法提高學(xué)生的考試成績和升學(xué)率。由此可見，傳統(tǒng)教師評價既是“應(yīng)試教育”的直接產(chǎn)物，又在很大程度上使基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”傾向得以強化和鞏固。b、評價目的偏重獎懲，制約教師專業(yè)發(fā)展，阻礙教育教學(xué)改革的順利推進。傳統(tǒng)的教師評價，導(dǎo)致廣大教師僅考慮如何提高學(xué)生的考試成績，對社會的發(fā)展變化缺乏敏感，對學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會的素質(zhì)很少關(guān)心，對教育教學(xué)改革的熱情不高。這往往使他們難以更新學(xué)科知識，難以及時掌握學(xué)科前沿，更難學(xué)習(xí)和接觸到先進的教育教學(xué)理念，因而自己的知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)觀念等也難適應(yīng)教育教學(xué)改革的要求。c、評價主體以他評為主，阻礙了教師的自主發(fā)展。傳統(tǒng)教師評價以管理和獎懲為主要目的，直接關(guān)系到教師職位的升遷和發(fā)展前途。在此種情況下，評價可能引發(fā)教師之間的激烈競爭。有競爭本是促進教師積極工作的動力，但過于激烈可能不利于教師間的團結(jié)合作。由于評價者和被評價者之間并不是平等的關(guān)系，由于缺乏與被評教師之間的民主、平等的交流，評價人員難免產(chǎn)生居高臨下的心理狀態(tài)，或以挑剔的眼光對待被評教師，這容易導(dǎo)致教師對評價活動產(chǎn)生抵觸心理及教師與領(lǐng)導(dǎo)間的隔閡，不利于教師的自主發(fā)展。（二）現(xiàn)實歸因我們知道，教師，作為課程的直接實施者，課程改革的成敗往往取決于教師。隨著社會的發(fā)展，人們也越來越認識到教師的重要作用及其在教學(xué)過程中的不可替代性，“教學(xué)是一門藝術(shù)”也受到普遍的認可，人們對教師的期望越來越高，對教師提出了越來越高的要求。教師必須改變傳統(tǒng)角色，以適應(yīng)新世紀的挑戰(zhàn)和課程改革的要求。教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，而不僅僅為知識的傳授者。隨著時代的發(fā)展，教師也不再是學(xué)生的唯一知識源。教師不能簡單地把知識傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重心放在如何育人和促進學(xué)生“學(xué)”上。教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者。這既是時代對教師的要求，也是教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)促進者的前提條件。教師以研究者的精神不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，其教育教學(xué)質(zhì)量就會隨之提高，教師自身專業(yè)素質(zhì)也能得到發(fā)展。教師應(yīng)該是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者。課程改革為教師創(chuàng)設(shè)了廣闊的空間讓教師發(fā)揮和創(chuàng)造，同時也對教師的專業(yè)素質(zhì)和教育教學(xué)實踐提出了挑戰(zhàn)。依照新的課程標準，教學(xué)目標與結(jié)果、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)過程以及教學(xué)評價都與以往的教學(xué)有不同的特點，這就要求教師創(chuàng)造性地進行工作，改變教書匠的角色。簡言之，課程改革中的教師是發(fā)展中的教師，是進行適應(yīng)和調(diào)整的不斷追求的人，是有著獨立價值和尊嚴的人。教師評價必須適應(yīng)并促進教師角色的轉(zhuǎn)變，建立促進教師成長的發(fā)展性評價體系。教師發(fā)展性評價關(guān)注