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新課改教師必讀的九篇文章 課 堂 越 活 越 好 嗎 ？ 課堂教學改革難題及對策之一 新課程倡導讓學生動起來，讓課堂活起來，然而真正要做到這一點，卻不是一件容易的事。課改實驗區(qū)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的教師“千呼萬喚”，學生就是不動，有的教師又哄又獎，也只有少數(shù)學生動。可是學生真地動起來后，新的當心又產(chǎn)生了有的課堂熱熱鬧鬧，該講的未講清楚，該聽的未聽清楚，紀律難于控制，教學任務(wù)難于完成。有的課堂表面上看學生是動起來了，小組合作學習也開展起來了，課堂氣氛也很活躍，但仔細觀察便會發(fā)現(xiàn)，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，沒有真正激發(fā)學生深層次的思維。課堂上學生一會兒忙這，一會兒忙那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，為活動而活動。尤其是教師不善于捕捉學生發(fā)言中有價值的東西，引導學生深入討論，只滿足于課堂此起彼伏的熱鬧場面。請看一個教學案例：一位教師在上節(jié)約用水這一課時，有位學生指出洗車場用水很多，很浪費，而另一位學生卻認為，洗車就需要用很多水才能洗干凈。兩種截然不同的意見，恰恰是引導學生深入討論的焦點，而教師卻輕描淡寫地給予簡單的肯定“很好”。如果教師能就這兩個學生的發(fā)言引導學生思考日常生活中如何解決“需要用水”和“節(jié)約用水”的矛盾，是不是可以大大提高課堂教學的質(zhì)量？據(jù)了解，這一現(xiàn)象在一些實驗區(qū)較為普遍。教師反映，課堂放開了，學生活躍了，提出各種各樣的問題，有些甚至是老師始料不及的問題，真不知如何回答。還有的教師面對學生的爭論感到無所適從，有的置之不理，有的給予的評價都是“好”。這樣，教師的作用得不到充分的體現(xiàn)。由此可見，改變教學方法不能簡單化，課堂教學改革的實質(zhì)不只是調(diào)動積極性、主動性，不能把課改理解為就是讓教師放開手腳，讓學生自主學習。學生的自主學習若離開教師的指導，勢必如一盤散沙。自主學習不等于學生自己學習，教師在學生提問時，應(yīng)當認真傾聽，待學生的問題提完后，與學生一道對問題進行歸類，找出核心問題，以此組織課堂教學，并相機解決其它問題。動不應(yīng)當是表面的、外在的，而應(yīng)當使學生的思維處于活躍狀態(tài)，積極思考問題，這種內(nèi)在的、深層的動，更要落實，動靜結(jié)合，收放適度，動得有序，動而不亂。這就要求教師既要放得開，又要收得攏。那么，怎樣才能讓學生既能動得了，又能動得好？專家認為關(guān)鍵是教師如何引導。動要動得有序，不是雜亂無章，課堂教學要的不是熱鬧場面，而是對問題的深入研究和思考。首先要設(shè)計好問題，針對不同意見和問題引導學生展開討論、辯論，抓住學生發(fā)言中的問題，及時矯正。當教師提出問題讓學生探索時，學生自己尋找答案時，要放手讓學生活動，要避免學生興奮過度或活動過量，應(yīng)當具體研究怎樣放，怎樣收；什么時候放，什么時候收。現(xiàn)在的問題是有的課堂無效提問、無效討論過多，教師為了展示課堂的熱烈氣氛，使簡單的問題復雜化、重復化。有人認為學生反應(yīng)積極，就是主動參與，就是面向全體。表面上看學生都參與了，課堂氣氛也很活躍，你說，我說，大家說，熱熱鬧鬧一節(jié)課，但仔細分析便會發(fā)現(xiàn)，思維的深度不夠，導致的結(jié)果是傳統(tǒng)的東西沒有了，新的內(nèi)容又沒有掌握。如何讓學生有效地學習，改變學生的學習方式，是本次課程改革要解決的根本問題。學生說時要言之有物，言之有理，有條有理；學生做時要邊做邊思考，關(guān)鍵在于觀察、分析、判斷。當然，更多的反映是，現(xiàn)在的課堂比以前“亂”。深入課堂后才發(fā)現(xiàn)，正是這種“亂”讓人看到了希望。雖然學生把小手舉得高高，而且還伴著“我說、我說“的聲音，雖然學生為了探究一個問題而離開了座位，但都始終是處在積極的思維之中，這樣的課堂教學，充分調(diào)動了學生學習的積極性、主動性，每一個學生都參與進來，課堂實質(zhì)是變活了。表 揚 越 多 越 好 嗎 ？課堂教學改革難題及對策分析之二記者日前在新課程改革實驗區(qū)聽了幾節(jié)課，雖然課堂讓人感覺耳目一新，但總覺得欠缺什么。新課程強調(diào)對學生的尊重、賞識，于是有的教師便無論學生表現(xiàn)如何，都一味給予表揚。這是一節(jié)小學三年級的數(shù)學課，老師問一個學生：“這個圖形有幾個角？”學生回答：“兩個”。老師表揚道：“棒極了，說得太好了，大家為他鼓掌?！卑殡S著熱烈的掌聲，教室理響起“嗨、嗨、嗨，你真棒”的夸獎聲。記者看到，一堂課下來，學生的臉上被貼上好多金星，看起來像唱京劇的。據(jù)了解，目前這種教學方式在實驗區(qū)很流行。教師普遍采用這種方式教學，究竟出于什么考慮？一位教師說：“傳統(tǒng)教育似乎總是一味地批評、指責、否定學生，使學生缺泛自信心。所以，這次課改提倡多鼓勵學生。哪怕只有一點點成績，我們也要表揚，哪怕有一點點進步，我們也要鼓勵?！班恕⑧?、嗨，你真棒”就是“表揚促進學習”？那么，教師對學生笑一笑，點一點頭，是不是表揚呢？教師們普遍認為，笑一笑、點一點頭的鼓勵方式力度不夠大，只有鼓勵的力度越大，學生才會越積極。為了保護學生的積極性，有的教師采取滯后評價的方法，于是出現(xiàn)了一些教師在課堂上少評價或不評價的現(xiàn)象；有的教師提出評價應(yīng)以鼓勵為主，于是課堂上出現(xiàn)了“好”聲一片，只要學生回答問題，教師一概以“好”、“很好”進行籠統(tǒng)地評價。這樣做的結(jié)果很容易使學生形成模糊的概念，對學生的錯誤結(jié)論不加糾正，模糊的概念不置可否，這實在是一個不容忽視的欠缺。教師在課堂上鼓勵學生，堅持正面引導，這本沒有錯，但是一節(jié)課上如果處處都是“你真棒”之類的表揚話語，把表揚的方式變成一種表揚公式，就會令人心中很是不安。這樣的表揚鼓勵究竟有多大作用？送學生小紅花、小卡片如同商家在搞有獎竟猜活動，如果留心觀察就會發(fā)現(xiàn)，無論學生對問題回答得如何，都會得到教師的表揚，久而久之，學生變得很浮躁，他們還會在乎表揚嗎？還會稀罕那些小紅花、小卡片嗎？對于這種情況，福建師范大學教授余文森認為，一味表揚，正如一味懲罰一樣并不可取。對學生而言，過多的夸獎并不會起到鼓勵作用，尤其是教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎，不僅不能對學生產(chǎn)生積極的引導，反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨意應(yīng)付的學習態(tài)度。我們不妨再聽聽教師們的見解和評價：在學生發(fā)言時，不作傾向性評價是對的，但在總結(jié)時應(yīng)作點評，面對學生不同的見解，不同的理解，教師要有具體的意見，鮮明的觀點，準確的答案。江蘇一位教師認為，教師所扮演的角色不應(yīng)只是一味地“喊好”，而是要賞識學生，不斷地喚醒、鼓舞、激勵學生。課堂教學中，教師應(yīng)當關(guān)注學生在學習中表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度，幫助他們認識自我，樹立信心，尤其是在學生智慧的火花閃現(xiàn)時，教師要給予充分的肯定。但是，贊賞也要有個“度”千萬不可濫用，如果只要學生發(fā)言就說“棒極了”、“真聰明”，這樣的贊賞就會失去應(yīng)有的價值和意義，超值的嘉獎會讓學生產(chǎn)生一種惰性。而且，對于學生出現(xiàn)的錯誤，一定要認真指出來，客觀的評價才能使學生努力的方向，“鼓勵贊賞”必須建立在“客觀評價”的基礎(chǔ)上。 如何保證學生主動參與 課堂教學改革難題及對策分析之三 美國教育家彼得克萊恩說：“學習的三要素是接觸、綜合分析、實際參與?！睂W生要實現(xiàn)主動發(fā)展，參與是基本的保證條件。然而，專家提醒，教師在教學過程中，不能滿足于學生表面的、形式上的參與。記者日前在新課程改革實驗區(qū)學校聽課時發(fā)現(xiàn)，一個班40多個學生中有14個學生沒有機會發(fā)言，而個別學生卻發(fā)言8次。小組討論時，有的學生搶著發(fā)言，有的學生卻一言不發(fā)，甚至臉上連一點笑容都沒有；有時一個學生發(fā)言，其它學生不認真傾聽，而是各說各的。際上，在多數(shù)課堂教學過程中，學生缺泛實質(zhì)性參與，合作學習的價值沒有體現(xiàn)出來。據(jù)有關(guān)專家介紹，目前在新課程改革實驗區(qū)，有的教師在課堂上依然采用簡單的問答式，一問一答，學生好像忙得不亦樂乎，但實際上學生的思維仍然在同一水平上重復；一些課表面上看熱熱鬧鬧，學生能準確回答教師提出的問題，但很少有學生提出自己的見解；表面上看是師生互動，實際上是用提問的方式“灌”，直到學生認同教師事先設(shè)計好的答案。師生、生生沒有真正地互動起來，是非常值得注意的一個問題。什么是參與？每一個學生都發(fā)言就是參與嗎？專家的觀點是：“應(yīng)該說，站起來發(fā)言是參與，但從表面上看，是一種行為的參與，關(guān)鍵要看學生的思維是否活躍，學生所回答的問題、提出的問題是否建立在第一個問題的基礎(chǔ)之上，每一個學生的發(fā)言是否會引起其它學生的思考；要看參與是不是主動、積極，是不是學生的自我需要；要看學生的交往狀態(tài)，思維的狀態(tài)，不能滿足于學生都在發(fā)言，而要看學生有沒有獨立的思考?！睆B門教育學院教師葉水湖曾作過兩節(jié)課的比較。一節(jié)數(shù)學課，講的是三角形的認識，整節(jié)課教師提了107個問題，教師問，學生答，看起來氣氛熱烈，學生回答得也不錯，但沒有一個問題是學生主動提出來的。另一節(jié)一年級的數(shù)學課，講的是數(shù)的加減運算，課堂上教師用多媒體顯示一幅動畫情景，讓學生就畫畫上的情景提出問題，解決問題。同時老師還讓學生聯(lián)系生活實際設(shè)計數(shù)學問題，整節(jié)課老師通過啟發(fā)引導學生深入地思考問題。由此可見引導學生參與課堂教學，要在激發(fā)學生思維方面做文章?，F(xiàn)在，新課改實驗區(qū)的許多教師越來越認識到培養(yǎng)學生的“問題意識”的重要性，他們從習慣于把問題拋給學生要求學生回答，轉(zhuǎn)向讓學生自己提出問題，解決問題，這是一個質(zhì)的變化。那么，怎能樣調(diào)動學生的“思維參與”呢？有專家認為，應(yīng)當創(chuàng)設(shè)情境，巧妙地提出問題，引發(fā)學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)。同時，教師要放權(quán)給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質(zhì)疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應(yīng)該給學生時間和權(quán)利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度就會大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發(fā)展。新課程倡導自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度和廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的教師說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。那么，如何評價學生的參與情況，河南省有關(guān)教育研究機構(gòu)總結(jié)出五點：看參與的主動性如何；看參與的深度、廣度如何；看學生在學習過程中的交往情況；看學生在學習過程中的智力活動情況、情感體驗情況；看學生在學習過程中的發(fā)展情況。教 師 節(jié) 奏 要 跟 學 生 走課堂教學改革難題及對策分析之四記者在課改實驗區(qū)采訪，經(jīng)常聽到教師反映，學生如果在課堂上亦步亦趨地跟著教師走，教師心里就塌實；反之，如果課堂氣氛活躍，學生暢所欲言，教師反而心里沒數(shù)。這說明，教師們是在長期形成的經(jīng)驗和習慣支配下進行教學改革。走進中小學課堂便會發(fā)現(xiàn)，有的課教師的教學設(shè)計很多，也很新，但學生的學習方式并沒有改變，仍然是在配合教師完成教學任務(wù)。有的教師對學生有創(chuàng)意的想法置之不理，哪怕學生有勝過教師的獨到見解也不予以鼓勵，“這道題就這么答，不能改了”，最終以“教參”作為標準答案一錘定音。為什么？因為教師在潛意識里依然存在對學生、對課堂的控制和支配欲，希望學生沿著自己事先設(shè)定的思路回答問題，在自己事先安排好的空間開展“自主”活動，最后圓滿地實現(xiàn)目標。有一位教師在數(shù)學課上講授試商，教師問學生：“500除63，商幾？”一位學生脫口而出：“商7。”教師頓時不高興了，為什么呢？教師認為，既然是試商，就應(yīng)該體現(xiàn)出“試”的過程，不能一下子就說出正確答案。有一位教師在黑板上展示了幾排花，有紅花、黃花、藍花、粉花，然后問學生：“哪種顏色的花多？”一個學生說：“我知道?！苯處熈⒖淌疽鈱W生坐下，因為按照教師的計劃，學生應(yīng)該說不知道，然后沿著已設(shè)計好的思路教學生統(tǒng)計分類。有的教師在閱讀教學中，根據(jù)自己的閱讀分析，給學生設(shè)定一條通向已定答案的小徑，然后設(shè)法讓學生沿著這條小徑認同這個答案，似乎只有巧妙地引導學生找到這條小徑和答案，教師的教學才是成功的。豈不知，這種教學恰恰把學生的學習引入死胡同為認同而學習，為標準答案而思維。這些看似正確、深刻、全面的標準答案，實際上限制了學生積極性和主動性的發(fā)揮。教師的表現(xiàn)說明了什么？說明教師仍然要求學生必須按照教師設(shè)定的思路走?！敖虨閷W服務(wù)”，“學生是學習的主體”，這些誰都會說的理念，其實在教師思想深處并未得到真正認可。教師應(yīng)當隨時提醒自己在課堂上是否給了學生活動的空間？給了學生個性張揚的機會？一個人只有在寬松的氛圍中，才會展現(xiàn)自己的內(nèi)心世界，才會勇于表現(xiàn)自我，個人的主觀能動性才能得到發(fā)揮。而這樣一個樸素得不能再樸素的道理，卻被教師們有意無意地疏忽了。為此，課程專家提出建議：教師要充分考慮學生發(fā)展的需求，給學生以自由支配的時間和空間，使學生最大限度地處于積極主動的學習狀態(tài)。學生在接受教育的過程中，不應(yīng)當被教師的教學計劃所控制，被教師們的要求所制約。對此，山東濰坊教育局局長李希貴有獨到的看法。他認為，教學過程不應(yīng)該是一個不變的程式，更不應(yīng)該成為僵化的模式，而應(yīng)該是一個隨機應(yīng)變的模塊。知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三者渾然實現(xiàn)一體的過程，應(yīng)該是充滿創(chuàng)造性、神奇而又多變的過程。在落實新課程目標的課堂里，當教師把過程還給學生的時候，一堂課究競需要一個什么樣的教學過程，已經(jīng)遠遠不是在備課的時候就能完全了然于胸、把握在手的，它需要循著學生認知的曲線、思維的張弛或者情感的波瀾，以自己的教育機智隨時調(diào)整教學環(huán)節(jié)，三步、五環(huán)、七程序已變得并不重要，重要的是有沒有完成教學任務(wù)，學生的思維是不是真正被激活，課堂里有沒有充滿學生主動學習的氣息。董玉磊質(zhì)疑：教 師 節(jié) 奏 要 跟 學 生 走，老師完不成教學任務(wù)怎么辦？沒有標準答案，考試怎么辦？上課時老師應(yīng)該牽著學生鼻子走，個別時間可以跟著學生節(jié)奏靈活變化。不要從一個極端走向另一個極端。避 免 走 入 僵 化 的 模 式課堂教學改革難題及對策分析之五 記者在實驗區(qū)聽課發(fā)現(xiàn)，有的教師在課堂教學中存在許多形式主義的東西。為了讓學生“主動”，就兜圈子提問；為了師生、生生“合作”，就進行小組討論；為了完成多個教學環(huán)節(jié)，課堂上就開展許多活動，占用有效的學習時間。這表明，新課程改革已進入了軌道，但是距離新課程倡導的目標還有一定的距離。原因之一：有的教師將新課程改革理解為教學形式的改革，因而將改革的重心放在教學手段和方法的變化上。為了上好一節(jié)課，大包裝，大容量形式多而雜，十八般武藝樣樣齊全，恨不得把各種教學方法都展示一遍。一節(jié)課結(jié)束后，黑板上、講臺前擺得花花綠綠，學生的身上也變得花花綠綠。不要說每天都這樣上課，就是偶爾上一次，也夠教師準備一番的。原因之二：有的教師把探究變成一種點綴，一種形式，總有一種貼上去的感覺，好像在完成一個過程、一道工序。粗看上去很有創(chuàng)新，細細品味，又感到缺泛深入的思考。比如，新課程提倡“在讀中感悟，在讀中欣賞”。而有些教師的課有讀沒有感悟，沒有欣賞，欣賞的環(huán)節(jié)被黑板上花花綠綠的圖畫代替了，被教師的描繪代替了。應(yīng)當明確的是，讀僅僅是一種手段，感悟、欣賞才是目的。而教師在課堂上更多展示的是手段，目的就顯得不重要了。特別是在課堂教學中學生閃現(xiàn)出的思維火花，就在讀中被教師忽略了。為此，專家提醒，課堂 教學中的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)當從教學的需要出發(fā)，不能為創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，任何情境都不能游離于教學之外，更不能是虛擬的。追求表面形式，反而會遠離新課程的要求。另一個值得注意的問題是，有的地方在新課改過程中出現(xiàn)了把自主、合作、探究形式化、絕對化的傾向，探究變成了一種形式，變成了機械、刻板的操作。有的教師把“自主、合作、探究”寫在黑板上，作為一種固定的模式或程序，每節(jié)課照著去做。這樣做實際上是把新課程的理念簡單化，是機械套用。究競需要不需要合作？值不值得探究？教師缺少深刻的思考。學習方式的轉(zhuǎn)變絕不意味著用一種方式代替另一方式，要改變死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，并不意味著要完全放棄接受學習。對于這一問題過于片面或絕對化，反而會丟掉過去傳統(tǒng)中很好的做法。探究性學習作為一種教育思想，貫穿于教學的環(huán)節(jié)中，而不是一種模式，教師追求的應(yīng)當是本質(zhì)的東西。課堂教學中一定要包含科學探究的全部要素嗎？專家認為，不一定。教學系統(tǒng)是一個非常復雜的系統(tǒng)，它受教師、學生、教材、其它課程資源、教學條件、社會環(huán)境等諸多因素的影響和制約。因此，課堂探究不可能是千人一面、千篇一律的，理科課程標準中給出了科學探究的全要素，是為了使教師有整體認識，但在實際教學中，要根據(jù)具體情況，可以包含科學探究的全要素，也可以只包含其中的部分要素，要根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標以及教學條件來決定。那么，是不是每節(jié)課都必須使用探究式教學呢？有關(guān)人士回答，不是。新課程在強調(diào)探究式教學的同時，也提倡教學方式多樣化，為全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，探究式教學是一種比較有效的教學法方式，它的許多優(yōu)勢是傳統(tǒng)教學方式所不可比擬的。但是探究式教學方式也有其不足之處，它比接受性教學方式要多花很多時間，這就決定了課堂教學不可能都采用探究式，而且有些內(nèi)容也不適合于探究的方式。教學方式是為課程目標服務(wù)的，課程目標是多元的，教學方式也不應(yīng)該是單一的。不管教師在教學中采用哪一種教學方式，其目的都是為了促進學生有效學習，以全面實現(xiàn)課程目標。小 組 學 習 合 作 學 習課堂教學改革難題及對策分析之六 走進中小學課堂，合作學習似乎成為一種時尚，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小組合作學習流于形式的較多。在教學中，教師大多采用分組的形式，讓學生討論、合作，且無論什么樣的課都采用，過一會兒用一次。從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際的效果看，討論時間給得不夠，剛剛分好組，沒說幾句，就被教師止住安排下一項內(nèi)容了，合作學習顯得匆忙、零亂。還有的將小組合作理解為小組討論。我們經(jīng)常可以看到這樣的教學場面：討論時，學生各說各的，有的學生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協(xié)。學生討論后，教師依次聽取匯報，匯報完畢，活動便宣告結(jié)束。調(diào)查表明，盡管合作學習是一種有效的教學策略，但在具體實施中還是遇到了一些困難。比如，如何處理班級教學、個人學習與合作學習的關(guān)系，大班額怎么組織合作學習？討論出現(xiàn)分歧怎么辦？意見高度統(tǒng)一是不是好事？如何讓每一位學生都參與到討論之中？低年級能不能參與到合作學習之中？對于這些問題，教師們普遍感到困惑。新課程為什么倡導合作學習？有專家認為，合作學習是小組或團隊為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習。它不僅是認知的需要而且有著更廣泛、更深刻的意義。小組合作學習是新課程倡導的學習方式，但不是所有的內(nèi)容都適合，不一定每一節(jié)課都要搞小組合作學習，也并非所有的教學任務(wù)都有要通過小組活動才能完成。班級教學、個人學習仍有著合作學習所不可替代的獨特地位和作用。在教學過程中，教師應(yīng)當根據(jù)教學的實際需要，選擇有利于產(chǎn)生爭論的、有價值的，而且是個人難于完成的內(nèi)容，讓學生在獨立思考的基礎(chǔ)上交換意見。教師還必須選擇恰當?shù)臅r機進行，如方法多樣時、學生思考出現(xiàn)困難時、意見不統(tǒng)一時。關(guān)鍵在于提出的問題能否提供合作的契機，是不是值得討論的問題。如果提出的問題過于簡單，討論將變?yōu)橐环N形式。不能認為，學生圍在一起，進行簡單的討論，就會出現(xiàn)合作的效應(yīng)。據(jù)專家分析，合作學習由以下要素構(gòu)成：既積極的相互支持配合；積極承擔在完成共同任務(wù)中個人的責任；所有學生能進行溝通；小組成員之間相互信任；對于個人完成的任務(wù)進行小組加工，以及對活動成效進行評估等。在這里，合作的動機和責任是合作學習，它不再是課堂教學的點綴，而是一種具有實際意義的學習方式。在合作學習過程中，有的教師總結(jié)出要培養(yǎng)學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發(fā)言，努力掌握別人發(fā)言的要點，對別人的發(fā)言作出評價；二是學會質(zhì)疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據(jù)他人的觀點，做總結(jié)性發(fā)言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產(chǎn)生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。合作學習強調(diào)學生是學習的主體，強調(diào)學生自主探究，并不是不要教師指導，也不是說教師可以撒手不管，更不能認為教師可以推卸教育學生的責任。學生討論時，教師應(yīng)該以聽、看為主，把注意力集中在了解上，在此基礎(chǔ)上迅速加以思考，下一步的教學應(yīng)該做哪些調(diào)整，哪些問題值得全班討論，哪些問題需要教師講解，教師要做出最恰當?shù)倪x擇。 大 班 額：咋 合 作 學 習 ？課堂教學改革難題及對策分析之七在實驗區(qū)采訪，記者走進一所初中的初一（2）班，一間正常只能容納四五十名學生的教室，卻擠著78名學生。教室里橫沒有縫隙，縱沒有距離，學生一個挨一個，坐在長條板凳上，最前邊的學生都快貼近黑板了，講臺兩側(cè)也坐著學生，教室中幾乎沒有通道，門也打不開。校長一邊陪記者采訪，一邊抱怨：“地方太小，高個子學生都坐不進去?！睉?yīng)當看到，大班額給新課程實驗帶來的問題是不容忽視的。一位初中校長訴苦，新課程倡導探究學習、合作交流、實驗操作，然而由于學生人數(shù)過多，嚴重影響新課程目標的落實。操場不夠用，學生只好輪流做課間操；有的音樂、美術(shù)、實驗室等專用教室被占用，既使有的沒有被占用，七八十人一個班，實驗也無法進行；一節(jié)課學生發(fā)言不過十五六個，不足班級人數(shù)的1/4，小組活動更難于開展。記者發(fā)現(xiàn)，校長反映的這種情況在實驗區(qū)較為普遍。大班額背景下，怎樣進行進行合作學習、探究學習，這是當前亟須探討解決的問題。有專家認為，班級人數(shù)多，確實給合作學習帶來困難，然而不能因為班額大就降低要求，起決定作用的是教師的教育觀念，而不是班級人數(shù)的多少。專家進一步分析，只有班級授課，就很容易出現(xiàn)統(tǒng)一規(guī)格教育，哪怕只有3個學生，也會出現(xiàn)這個問題。關(guān)鍵要看學生參與的狀態(tài)，對學習投入的情感與態(tài)度。不提倡大班額，并不是說班級越小越好。實際上，一些發(fā)達國家對小班化已開始進行反思，他們認為一個班級20人是不合適的，學生之間的影響會減弱，教育資源的浪費也是顯而易見的，所以還是主張班級有適當規(guī)模。（有同感，我校初四每班80人，老師上課的感覺比60人的班級氣氛還要好，）新課程倡導讓每一個學生都得到發(fā)展，但有的合作學習追求形式，走過場，學生湊在一起，幾分鐘就結(jié)束了。究競怎樣合作？專家認為，前提是要有分工，要有一個適合于探討的問題，而且是所有的學生都要參與進來，每一個人都要有獨立思考，不是每一個人都做同樣的事情，而是為解決共同的問題，每一個學生都做不同的事情。自主、合作、探究，好像是孤立的，實際上是在合作中探究，在探究中合作，兩者是結(jié)合在一起的。眼下，大班額問題已經(jīng)引起教育行政部門的高度重視。黑龍江寧安市是國家實驗區(qū)，為了保證新課程的順利實施，他們決心下大力氣治理大班額問題，嚴格控制班額人數(shù)。他們提出限制大班額的三條措施：嚴格控制農(nóng)村學生大量涌入城鎮(zhèn)學校；控制學生跨學區(qū)就讀；保證各校生源的相對均衡。進一步加強學籍管理，嚴格執(zhí)行轉(zhuǎn)學制度。規(guī)定中小學班額不得超過56人，此項規(guī)定納入考核學校管理工作的一項指標。在現(xiàn)有條件下，對于大班額問題，一方面要實行宏觀調(diào)控，另一方面要盡量想辦法滿足學生發(fā)展的需要。吉林省遼源市龍山區(qū)多壽路小學每班學生數(shù)70多人。在落實體育課程標準方面，他們進行了有益的探索。首先，大力開發(fā)教學資源，增添體育器材，提高場地的使用效率，用資源優(yōu)勢彌補大班額的不足。其次，增加教學分組，比如，教學生跨越式跳高時，正常情況下一般分為4組，由于班額過大，教師將學生分為8組，讓學生有更多的機會參與，以此來保證學生訓練強度達標。改變教學設(shè)計，一般情況下，一節(jié)體育課的教學內(nèi)容由兩個內(nèi)容構(gòu)成，如果同時、平行增加若干項目會收到較好效果，如：一節(jié)課中，同時給學生提供跳短繩、跳皮筋、踢毽子、仰臥起坐等，讓學生選擇自己喜愛的項目，獨立練習或合練習，使更多的同學參與到課堂中來。改變教學模式，改變教學節(jié)奏，大小活動穿插，大小項目結(jié)合，給了學生充分展現(xiàn)自己的機會。 我 們 需 要 什 么 樣 的 課 堂 紀 律課堂教學改革難題及對策分析之八與專家工作組成員一道，我們來到一所小學聽課。授課教師手里拿的不是課本和粉筆，而是各種小禮品，還有五顏六色的圖片和模型。教師不斷地提問題，學生跳著、喊著、搶著回答。沒有搶答上的學生則抗議：“我還沒有回答呢？”這種課堂秩序別說學生感到新鮮，就是教師也是頭一回見。這種頗為新鮮的教學方式令人耳目一新，這一改革舉措對我國傳統(tǒng)的教學方式無疑產(chǎn)生了巨大的沖擊。然而，對于這樣的課，有人提出質(zhì)疑，也有教師產(chǎn)生顧慮和擔憂：“這樣一來，孩子的天性自然是得到發(fā)揮了，可正常的教學秩序得不到保障，教學質(zhì)量會不會出問題？”在我們傳統(tǒng)的教育觀念中，學生課堂紀律的好壞與教學質(zhì)量密切相關(guān)。因此，多少年來，課堂紀律成為衡量教學質(zhì)量的一個很重要的尺度。然而，這一做法與新課程倡導的“課堂應(yīng)給予學生選擇與自由的空間”產(chǎn)生了極大的沖撞。在課程改革的今天，如何看待這個問題呢？課堂究競需要什么樣的紀律？這似乎成為所有教師面臨的問題。專家指出，學校需要有一定的紀律，學生也需要有一定的紀律約束，但過分強調(diào)紀律，必然會扼殺學生生動的個性和活潑的天性，必然會束縛學生的思維空間和想象力。應(yīng)該意識到，我們過多地強調(diào)抓紀律，抓規(guī)范，而忽略了關(guān)注個體享受學習的過程。能不能給學生一個比較自由的空間？能不能給學生一個言行的靈活性和自主權(quán)，也就給共舞之外的獨舞一點回旋的自由空間？并不是有了安靜的課堂，就意味著有了一堂好課。課堂上，比安靜更重要的什么？更重要的是個性的飛揚、思維的活躍、深刻的思考、智慧的啟迪。在以往的課堂教學中，教師莊嚴神圣、高高在上的權(quán)威角色使學生不敢與其平等對話。有人曾對某市10所小學的200名學生進行問卷調(diào)查，結(jié)果表明：敢于向教師提問的僅占20%，敢于當面指出教師錯誤的學生更是微乎其微?？梢?，不是我們的學生沒有疑問，而是學生“太守紀律”根本就不敢問，也根本談不上有自己的觀點、自己的選擇、自己的權(quán)利。對此，許多專家呼吁，現(xiàn)代學校教師和學生是學習的共同體，教師與學生應(yīng)該是平等的，教師講課是以學生為對象，學生并非局外人。因此，對學生不要有太多的限制，要讓學生意識到自己是學習的主人。教師應(yīng)當鼓勵提問，允許插嘴。學生如主動提問、質(zhì)疑，提出與教師相左的見解，教師應(yīng)當高興；對于學生插嘴，并不是“不尊重教師”、“破壞課堂紀律”。一切為了學生的發(fā)展，就是要沖破某些不必要的約束。當然，為了保證教學活動有效進行，課堂確實需要紀律，課堂討論也需要有秩序、有規(guī)則，一個吵吵嚷嚷、秩序混亂的課堂，很難保證教學目標的完成，“七嘴八舌”也不是個性發(fā)展?？墒?，守紀律就要兩手背后，雙腿并攏，身體坐端正，除了老師規(guī)定的動作，如舉手發(fā)言、拿書、寫字外，其余動作都是多余？這顯然不是課堂教學所需的必要條件，而是為了防止個別學生影響教學而采取的一種預防手段。只要學生在思考和體驗，必然伴有豐富的情感、情緒的變化和豐富的語言動作，甚至會不由自主地站起來跳躍，如果教師把這看作是妨礙教學，以紀律為名去強行抑制，學生的感情和思維就會受到壓抑。我們的課堂應(yīng)該是一個能讓孩子體驗感悟的場所，是孩子身心完全放松的課堂，學生可以兩手自由擺放、兩腿隨便活動，而且可以離開座位與同學討論，還可以找老師請教，沒有喧鬧聲，但是，他們有激烈的討論聲，有時還伴隨著表達喜悅、遺憾或沮喪的動作和聲音。許多教師都有這樣的體會，在和諧的環(huán)境里，學生的學習會很愉快，學習的效率也會很高。相反，如果教師過于威嚴，學生心情受到壓抑，課堂紀律再好，學習效率也不會高。用什么標準來衡量學生是否遵守紀律？其實這是教育觀念的問題，有什么樣的教育思想，就有什么樣的課堂紀律評價標準。感想：教師一定要提高駕御課堂的能力，做到活而不亂，既放得開，又收得攏，否則適得其反。 學生真的“兩極分化”了嗎？課程改革的難題及對策分析之九 走進實驗區(qū)，記者隨處可見課堂上發(fā)生著的深刻變化，一言堂變成了群言堂，多了動感、生氣與活力，還時有孩子們的真知灼見，讓人欣喜不已，但是，一個不可回避的問題仍然尖銳地擺在我們面前：學生的個體差異該如何得到關(guān)注？教學的個別化如何得到加強？弱勢學生群體