淺談名師華應龍的教學風格.doc

華應龍的教學風格一名優(yōu)秀的教師與一般教師的區(qū)別就在于它具有高超的教學藝術和獨特的教學風格。課堂教學風格是指一個教師在長期的教學實踐中形成的技能、技巧的合理組合和運用，體現(xiàn)著教師個人一貫的穩(wěn)定的教學心理品質。 名師華應龍老師的教學風格就是,瘋狂教學的和諧魅力，華老師總是巧搭數(shù)學與生活的橋梁。華老師的風格是教學的生命力不是復制而是刷新。華老師認為，在課堂上出錯的孩子也是最好的孩子。他說課堂孩子要多問幾個為什么，課堂上孩子要有話可說。有話敢說。華老師的課堂是好玩的數(shù)學。華應龍老師充滿智慧和人情味的價總是孩子們的陽光。是課堂的生命。我認為，華老師的課堂教學風格具有以下四個方面的特征。 一，藝術性。 華老師的教學藝術性，體現(xiàn)了教學過程中技能技巧的運用恰到好處，體現(xiàn)著一種藝術效果，給人一種和諧、流暢的感覺，充滿著一種藝術感染力。 二， 創(chuàng)造性。華老師教師對教學內容的處理、教學方法的選擇和教學過程的組織上具有獨特性，教師個人的創(chuàng)造性思維在課堂教學中得到充分發(fā)揮和運用。 三，實效性。 華老師對學生知識的掌握、智能、技能的訓練和思想品德的發(fā)展是行之有效的。四，穩(wěn)定性。華老師在長期的教學實踐中所一貫堅持和追求的，體現(xiàn)著教師個人良好的心理素質、鮮明的個性以及建立此種教學風格的高度自信心。 五。理智型。這種風格主要表現(xiàn)在華:老師講課深入淺出，條理清楚，層層剖析，環(huán)環(huán)相扣，論證嚴密，結構嚴謹，用思維的邏輯力量吸引學生的注意力，用理智控制課堂教學過程。學生通過聽教師精辟的講授，不僅學到知識，受到思維訓練，還將被教師嚴謹治學的態(tài)度所熏陶和感染，學會冷靜、獨立地去思考問題。雖然有的教師在課堂上不茍言笑，但內心卻充滿對知識的透徹理解和對人的理智能力發(fā)展的執(zhí)著追求。 六。自然型。這種風格特點是，華老師講課親切自然，樸素無華，沒有矯揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓道來，細細誘導，師生在一種平等、協(xié)作、和諧的氣氛下，進行默默的雙向交流，將對知識的渴求和探索融于簡樸、真實的情景之中，學生在靜靜地思考、默然地首肯中獲得知識。教師雖然講課聲音不高，但神情自若，情真意切，猶如春雨滲入學生心田，潤物細無聲，給人一種心曠神怡、恬靜安寧的感受。 7 情感型。這種教學風格表現(xiàn)在華老師講課情緒飽滿，把對科學文化的熱愛和追求融于對學生的關愛和期望之中，充滿著對人的高度尊重和依賴。講到動情處，往往情緒高漲，慷慨激昂，扣人心弦，撼人心靈，使學生產生強烈的情感共鳴，師生之間在理解溝通的前提下，共同營造出一種渴求知識、探索真理的熱烈氣氛，學生在這樣的教師引導下，所獲得的不僅僅是知識訓練價值，還包括人格、情感的陶冶價值。 八。幽默型 。這類風格所體現(xiàn)的最突出特點是，華老師講課生動形象，機智詼諧，妙語連珠，動人心弦。一個生動形象的比喻，猶如畫龍點睛，給學生開啟智慧之門；一種恰如其分的幽默，引起學生會心的微笑，如飲一杯清新的甘泉，給人以回味的留戀；哲人的警句、文化的箴言不時穿插于講述中，給學生以啟迪和警醒。在這種課堂氛圍中，學生心情舒暢，樂于學習，在輕松愉快的笑聲中獲得人生的啟迪，獲得心智的訓練，變機械模仿為心領神會，主動思考。學生學習積極性和主體積極意識將得到充分發(fā)揮。 九。技巧型 。此種風格在于，華老師精于教學的技巧，充滿機智，各種教學方法技巧可信手拈來，運用自如，恰到好處。并不帶有絲毫雕琢的痕跡。如將多媒體等引入課堂，整個課堂結構有如思維程序，過渡自然，組織嚴密，搭配合理，有條不紊。講解、分析、論證思路清晰；提問、討論、練習，針對學生實際，充分體現(xiàn)出教師對學生的透徹了解，對教學方法的合理運用和對教材知識重、難點的準確把握。對于學生掌握知識而言，這是一種追求高效率的教學風格。 當然，華老師的教學風格并不止上述幾種類型，且可從別的角度進行歸納。即使是上述幾種，彼此之間也不是完全割裂、毫無聯(lián)系的，在實際教學中，華老師總是根據(jù)自己的實際，結合教學實踐，形成自己獨特的教學風格。從而使教學達到更加理想和完美的效果。 密斯凡德羅是20世紀最偉大的建筑師之一，在被要求用一句話來描述他成功的原因時，他只說了5個字，“成功在細節(jié)”。成功的課堂教學又何嘗不是如此。對細節(jié)的正確把握，是一堂課出彩的關鍵。 在教學分數(shù)的初步認識一課時，張齊華老師將教材(圖略)中的等分線作了隱藏處理，先出示第一條，告訴學生把一張紙條全部涂色，可以用數(shù)“1”來表示，請學生估計一下，現(xiàn)在涂色部分是幾分之一。 學生有的猜1/3，有的猜1/2。課件驗證后得出涂色部分是1/3。教師繼續(xù)出示第三張紙條，同樣請學生估計。許多學生一下子就估計出是1/6，老師讓學生交流是怎么估的，有沒有什么竅門。原來學生用第三張與第二張紙條的1/3進行比較，發(fā)現(xiàn)這次涂色部分只有它的一半，所以確定用1/6來表示。 教師隨即總結說：“瞧，借助觀察和比較進行估計，這是多好的思考策略呀！”這個小小的一個細節(jié)卻有思想在其中。然而，精彩的還不僅僅停留于此，接下去，張老師憑借這張小紙條做大文章，讓學生觀察這里的涂色部分和對應的數(shù)，并談談發(fā)現(xiàn)。學生有的發(fā)現(xiàn)了同樣一張紙條，它的1/3要比1/6大；1里面有3個1/3，1里面有6個1/6；平均分的份數(shù)越多，涂色的一份也就越小學生唧唧喳喳，思維異?；钴S。這是一個充滿靈性的課堂，從預設教案到動態(tài)生成，從學生估計意識的培養(yǎng)，到數(shù)學思維策略的綜合訓練，再到極限思想的有機滲透，樸素的內容承載著豐厚的數(shù)學內涵，一切精彩源于老師關注細節(jié)。 從這樣的角度去分析，筆者還發(fā)現(xiàn)在教學交換律一課時，張老師勇做教材的創(chuàng)造者，而不是消費者。 張老師先講了一個“朝三暮四”的故事，接著問學生想說些什么。 結合學生發(fā)言，教師板書：3+4=4+3。 師：觀察這一等式，你有什么發(fā)現(xiàn)？ 生1：我發(fā)現(xiàn)，交換兩個加數(shù)的位置和不變。(教師板書這句話) 師：其他同學呢？(見沒有補充)老師的發(fā)現(xiàn)和他很相似，但略有不同。(教師隨即出示：交換3和4的位置和不變)比較我們倆給出的結論，你想說些什么？ 生2：我覺得您(老師)給出的結論只代表了一個特例，但他(生1)給出的結論能代表許多情況。 生3：我也同意他(生2)的觀點，但我覺得單就黑板上的這一個式子，就得出“交換兩個加數(shù)的位置和不變”好像不太好。萬一其他兩個數(shù)相加的時候，交換它們的位置和不等呢！我還是覺得您的觀點更準確、更科學一些。 師：的確，僅憑一個特例就得出“交換兩個加數(shù)的位置和不變”這樣的結論，似乎草率了點。但我們不妨把這一結論當作一個猜想(教師隨即將生1給出的結論中的“?！备臑椤埃俊?。既然是猜想，那么我們還得 生：驗證 北京師范大學數(shù)學科學學院曹一鳴先生在評課時認為：從整節(jié)課看，“加法結合律”只是一個觸點，“減法中是否也會有交換律？”“乘法、除法中呢？”等新問題，則是原有觸點中誕生的一個個新的生長點。統(tǒng)整到一起時，作為某一特定運算的“交換律知識”被弱化了，而“交換律”本身、“變與不變”的辯證關系、“猜想實驗驗證”的思考路線、由“此知”及“彼知”的數(shù)學聯(lián)想等卻一一獲得凸顯，成為超越于知識之上的更高的數(shù)學課堂追求。當我們在課堂上欣賞孩子沉思時的寧靜、疑惑時的迷茫、頓悟時的愉悅、爭辯時的激越，聆聽時的驚訝、論證時的流暢，成功后的歡暢時一個享受思辨的課堂，皆因張老師對細節(jié)的關注而精彩紛呈。 基于這樣的思考，我還發(fā)現(xiàn)課堂上密切關注學習動態(tài)、對學生資源的有效利用，也是張老師引領學生進入思考境界的法寶。在學生寫36約數(shù)的練習中，他有意選擇了兩份不同的作品進行講評： 36的約數(shù)：1、2、3、4、6、9、12、18、36。 36的約數(shù)：1、36，2、18，3、12，4、9，6。 他首先讓兩個孩子分別介紹自己尋找約數(shù)的方法：第一個孩子說采用的“逐一法”，第二個孩子采用的是“配對法，兩個兩個找”。張老師不動聲色，讓其他同學比較哪一種方法最好，為什么？很多孩子自然認為“配對法”好，一一尋找，不易丟失答案。張老師并不滿足于這樣的“異口同聲”，立即反問：“難道第一種方法沒有值得肯定的嗎？”這幽默一問，化解了第一個孩子的窘境。孩子們靜心思考，獨立反省，終獲頓悟。最后，他追問那個采用“逐一法”的孩子：“如果繼續(xù)讓你找因數(shù)，你打算采用哪一種方法？”在這個教學細節(jié)中，張老師將“比較”方法演繹得淋漓盡致：第一層次的比較，學生學會了不同方法之間獲得“最優(yōu)化”的思想；第二個層次比較，學會了“辯證分析”的思想，看問題不能簡單化；第三個層次的比較，獲得了“欣賞借鑒”的思想，只有放大別人的優(yōu)點，才能共享智慧之果。三次“比較”，不僅僅是一種數(shù)學方法的傳授，更是一種思想價值的滲透。 用一顆靈動的心去感應，用一雙智慧的眼睛去捕捉，用“蹲下身，走進去”的育人情懷引領學生觸摸數(shù)學的精彩，貴在于細微處著筆墨。張老師對教材的深加工，對文本的精加工，隨時捕捉學生的疑問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間，使課堂成為師生互動、心靈對話的舞臺，成為師生共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空。 “聽張齊華的課很舒服、很輕松、很悅耳，很自在”這是老師們的共識，而這又或許與張老師豐厚的人文底蘊、扎實的語言功底，尤其是他那清新自然、精煉灑脫的評價語有關。細數(shù)他的數(shù)學課堂，我們能聽到：當有學生提出不同意見時，張老師沒有忽略前一位學生的心理感受，而是面帶微笑著對他說：“有人挑戰(zhàn)你了，高興嗎？”“高興！”學生自信地回答。當出示了練習題時，張老師會伴著溫暖的眼光問：“同學們，有困難嗎？那么，誰先來說？”在展示學生作品時，張老師會用關注的目光問：“你想給這份作業(yè)提點什么？”“還有什么需要補充嗎，對于他的方法想不想說點什么？”然后轉身告訴其他學生，沒有必要迷信別人。當覺得沒有其他答案時，張老師會提醒大家：“沒有不同想法也可以大聲說出來?！彼脑捳Z不由得讓人感到溫馨。 我們還欣賞到這樣一組鏡頭：師：瞧！剛才的一折，一撕，還真創(chuàng)造出了數(shù)學中的軸對稱圖形。說實話，數(shù)學呀，有時就這么簡單。如果沒有記錯的話，大家對軸對稱圖形并不陌生，在我們認識的平面圖形中，應該也有一些軸對稱圖形。（出示軸對稱圖形的習題，讓學生判斷是否為軸對稱圖形）師：練習之前，我要給你們一些忠告，有時候，不要過分相信自己的眼睛，看上去像軸對稱圖形的也許不是，看上去不像的也許偏偏卻是。（教師讓學生根據(jù)經驗大膽猜想，選擇自己最有把握的說一說，也可以結合手中的學具，6人小組合作，一起折折，驗證自己的猜想。學生在小組內進行交流，對于平行四邊形是不是軸對稱圖形引起了爭論。）生1：我認為平行四邊形是軸對稱圖形，沿著高把它剪下來，可以拼成一個長方形，對折后，左右兩邊能完全重合。生2：我認為平行四邊形不是軸對稱圖形，把平行四邊形對折后，兩邊的圖形不能完全重合，所以我認為它不是。師：（特意走過去，跟生2握著手）我跟你握手不是我贊成你的說法，而是感謝你為課堂創(chuàng)造出了兩種不同的聲音。想想，要是我們的課堂只有一種聲音，那該多單調?。。ㄔ趯W生再次進行操作實踐后，第一個學生改變了自己的看法，知道了平行四邊形不是軸對稱圖形）師：你的退讓我們更接近真理?。ㄔ诮酉氯サ沫h(huán)節(jié)中，教師引導學生找出對稱圖形的對稱軸）師：都說實踐出真知。數(shù)學講究的是深究，就這5個圖形，難道你們就不想深入研究說點什么？這個梯形是軸對稱圖形，但是此時無聲勝有聲。充滿智慧的評價一下子扣緊了學生的心弦，激活了學生的思維。學生盯著那5個圖形，繼續(xù)找呀，辯呀，老師精彩的旁白無疑成了學生思維的推進器。他的評價語極富哲理。學生在探討9個珠子組成的兩位數(shù)能被9整除時，馬上誤以為8也有這樣的規(guī)律。“真是這樣嗎？”張老師誘發(fā)學生進一步思考。當學生發(fā)現(xiàn)8個珠子不行，7個珠子也不行的時候，又產生了“其他都不行”的錯誤想法。張老師接口說：“可別盲目地否定一切?！绷攘葦?shù)語，張弛有度。在“圓的認識”一課中，有學生交流畫圓經驗時說：“我們組在繩子的一端系上一塊橡皮，抓住繩子的另一端一甩，也同樣出現(xiàn)了一個圓?！睂τ谶@樣的意外生成，張老師評價說：“盡管這一方法沒有能在白紙上最終畫出一個圓，但他們的創(chuàng)造仍然是十分美妙，不是嗎？”課堂里響起了熱烈的掌聲。這掌聲，源于學生內心的一種欣賞與激勵，一種接納與認可，是一種真情流淌。張老師的語言富有磁力，常常是“未成曲調先有情”，蘊含著無限的意趣。如“省略號來得太遲”、“邊做作業(yè)邊思考，再作出決策”、“不要忙于下結論”，他時刻召喚學生積極地思考。一位學生在寫36的因數(shù)時，漏掉了2。面對學生的錯誤，張老師幽默地說道：“看了以后，你想說點什么嗎？”“聽聽他是怎么找的?！薄坝泻芏嗳艘粋€也沒漏掉，相信他們一定有竅門，一起看看吧！”一句句簡短的心靈對話，一個個與學生心靈交匯的眼神動作，無不滲透著關愛。“感人心者，莫先乎情”。有人說，語言的舒展即是思想的流暢，語言的優(yōu)美源于思想的精致，語言是世界上最美的智慧之花。課堂上，常聽到張老師不失時機的贊美：“非常善于聯(lián)想！”“很不錯！”“哎呀，真了不起！”“太棒了！”不經意的一句評價語，一句鼓勵話，他娓娓道來，或幽默、或詼諧、或深情、或睿智，總能將學生的學習情緒調適到最佳狀態(tài)，使之產生自主學習的積極心理傾向。他那流轉自如的教學語言，亦詩亦歌亦畫的教學韻味，用渲染創(chuàng)設美好的意境，用真情激起心靈的震撼，用啟迪撥開重重的迷惑，用誘導觸發(fā)深遠的思考，使課堂時時彌漫著與生命萌發(fā)相通的濃郁的人文氣息。他用真情言說引發(fā)學生的真知灼見，他用自信從容催發(fā)學生的創(chuàng)新火花，他用詩情解讀引領學生走向數(shù)學學習的美妙境界，課堂上時時有“傾聽幼竹拔節(jié)聲”的情景圖。這種獨特而富有魅力的課堂評價，詮釋著師生新角色，靈動演繹著課堂。分享他的課堂，我們分明感到在教育生命的跋涉中，智慧如芬芳的野花，在課堂里一路綻放，每踏出堅實的一步，便會看到山花爛漫 張齊華老師善于在數(shù)學課堂上設置一些情境，將教育、教學內容鑲嵌在一個多姿多彩的生活大背景中。 在認識“長方體”一課中，“長方體的長、寬、高”作為一個知識點，教師一般都直接告訴學生。然而，張齊華老師教學時卻創(chuàng)設了這樣的問題情景：如果將長方體12條棱擦掉1條，你還能想象出這個長方體的大小嗎？如果擦掉2條、3條甚至更多條呢？試一試，看至少留下幾條棱，才能確保想象出長方體的大??？當學生在經歷嘗試、探索、操作、優(yōu)化等數(shù)學活動后不約而同地選擇了長、寬、高三條棱時，規(guī)定性的數(shù)學常識“長、寬、高”在這一刻被“活化”了。張齊華老師認為，像這樣的“頭腦創(chuàng)造”可以還原數(shù)學概念的內在生命力，相對于概念的授受而言，其文化價值更大。這種基于問題研究而設計的有趣的教學情境，由一個問題逐步引發(fā)新問題的產生，學生始終圍繞問題去研究，從而實現(xiàn)思維的攀升。在這個教學環(huán)節(jié)中，學生尋找的是途徑，感悟的是規(guī)律，掌握的是方法而不僅僅是知道了長方體的“長、寬、高”，對后續(xù)學習無疑很有價值。 張齊華老師認為，一個真正意義上的情境應該能激發(fā)學生樂于參與、關注和活動的“情”，并引導學生浸潤于探索、思維和發(fā)現(xiàn)之“境”，它固然需要以具體的場景作背景、載體，然而，場景的呈現(xiàn)能否有效喚起學生的認識不平衡感、問題意識以及認知沖突，場景本身是否能吸引學生主動參與到問題的探究、思考中來等問題還都有待進一步探索。基于這樣的數(shù)學思考，執(zhí)教“分數(shù)的初步認識”一課時，張老師出示了自己1周歲時直立的照片。他讓學生猜照片上的孩子是誰？一位學生激動地說：“我覺得是張老師。”師：真有眼力！這是1周歲時的我。仔細觀察。（動畫演示：身高約是頭高的4倍）師：發(fā)現(xiàn)了嗎，1周歲嬰兒，頭的高度約是身高的幾分之一？生：1/4。師：長大后，情況又會怎樣呢？教師出示現(xiàn)在自己的直立照片，并動畫演示：頭高約是身高的1/7。師：現(xiàn)在，頭的高度約是身高的幾分之一？生：1/7。師：其實，不同的年齡階段，相應的分數(shù)也不一樣。同學們今年10歲左右，那么，一個10歲左右的兒童，他的頭高又約是身高的幾分之一呢？想知道嗎？生：（激動地）想！教師隨即邀請一個學生上臺，其他同學一起現(xiàn)場估計。學生有猜頭的高度約是身高的1/5，有的認為是1/6，有的說比較接近1/7。張老師告訴大家：估計時出現(xiàn)誤差很正常。至于10歲左右兒童頭的高度究竟大約是身高的幾分之一呢，課后同學們不妨去查一查資料。那位學生回到了座位上，其余孩子仍興趣盎然，面露喜色。我想此時由一張照片創(chuàng)設猜想分數(shù)的教學情境，其“醉翁之意不在酒”。題材的新穎、活潑且不說，關鍵是學生在看一看、比一比、估一估等一系列的操作活動中加深了對分數(shù)的認識。這一引入，有機拓展了學生的認識視野，使他們真切感受到分數(shù)在日常生活中的廣泛應用，切實體驗到學習分數(shù)的價值。在“因數(shù)與倍數(shù)”新課導入部分，張老師創(chuàng)設了操作情境，巧用模型來建構知識，揭示概念內涵；“交換律”課始又創(chuàng)設了故事情境，為新課學習搭建思考平臺；“簡單統(tǒng)計”中，創(chuàng)設讓學生現(xiàn)場調查的情境，增進學生對統(tǒng)計方法及價值的理解；教學“認識整萬數(shù)”時，又從撥數(shù)游戲開始，在撥數(shù)過程中，喚起了學生對計數(shù)器、計數(shù)單位、數(shù)位等相關經驗的回憶。誠然，新課改背景下如何創(chuàng)設有效的教學情境一直是大家關注的熱點，而在張老師的數(shù)學課堂中，不管是賞心悅目、富有情趣的童話故事，還是新穎別致、妙趣橫生的操作情境，每節(jié)課的設計都基于學生不同的文化背景和生活經歷，努力挖掘生活實際中可能出現(xiàn)的新鮮的活動內容，以情境為亮點，以情感為紐帶，以思維為核心，以生活世界為源泉，將數(shù)學知識融入到廣闊的生活背景下，融入到生命成長的舞臺里。張老師在創(chuàng)設教學情境時，已打通了學科課堂的堡壘，以各學科的整合來制造課堂的熱能效應，拓展了學習活動的外延，將學習活動立體化，學生在習得知識的同時，積累文化，積淀人文精神。他以問題帶動和砥礪學生思辨的深入，以課堂上師生對話實現(xiàn)智慧的碰撞和經驗的共享，以師生之間、生生之間的有效互動，或喚起認同，或觸動聯(lián)想，或引導猜測，或激發(fā)疑慮從而使學生對于知識的認識趨于豐富、完整、準確和深刻，以此來打造充滿活力、情趣盎然的教學磁場。 提起張齊華，便不能不提到數(shù)學文化。張齊華常常思考，數(shù)學究竟能否從根本上改變一個人，使其變得更有力量和精神涵養(yǎng)？數(shù)學學習，對于學生的生命和精神成長能給予怎樣的影響和潤澤。于是，他把教學看作生命中的一部分，課堂上，為孩子搭建了一個個展示自我的舞臺，動手折折、剪剪、拼拼，小組說說、議議，讓孩子在體驗的過程中去經歷審美、想象，去感悟數(shù)學的自然美。這樣的師生交往意味著對話，意味著參與，意味著心態(tài)的開放，個性的張顯，教學過程變成了一種分享理解的過程，課堂里時時閃動著師生生命的靈光。在“圓的認識”一課，他借助大自然中美妙的水紋、向日葵、光環(huán)、電磁波以及人類社會、生活、文化、藝術領域中美輪美奐的圓的介入，充分展示圓的美麗和內蘊的文化氣息?！拜S對稱圖形”一課，又從剪紙中的對稱、建筑物中的對稱、著名標志中的對稱、桂林山水中的對稱現(xiàn)象來展示軸對稱圖形的美妙。或許剛開始理解的數(shù)學文化之美，更多依賴數(shù)學以外的一些東西，依托媒體的精彩演示，把自然、科學、社會、文化等加以整合，而在“因數(shù)和倍數(shù)”一課的諸多環(huán)節(jié)，卻折射出張老師對于數(shù)學文化的深度思考與文化張力的高度關注。我們不妨做個鏡頭回放：師：同學們的想法都很有價值！的確，100以內的自然數(shù)中，60不算大，但它的因數(shù)卻最多。正是60的這一特點，使它在數(shù)學和天文學的發(fā)展歷史上扮演了重要的角色。（出示資料：我們都知道，1小時60分，1分60秒。然而，史學家通過考證卻發(fā)現(xiàn)，時間的進率之所以定為60，是因為“在100以內的自然數(shù)中，60的因數(shù)最多，共有12個”。據(jù)說，這樣就可以使許多有關時間的運算變得十分簡便。）師：怎么樣，沒想到時、分、秒之間的進率定為60竟和我們數(shù)學中因數(shù)的個數(shù)有著密不可分的聯(lián)系，數(shù)學的奇妙有時真是讓人難以置信！其實，作為數(shù)論的一個小分支，因數(shù)和倍數(shù)領域中類似美妙的數(shù)學現(xiàn)象比比皆是。這里，老師還想給大家介紹一個特別的數(shù)，那就是6。想知道為什么嗎？生：想。師：那就讓我們一起來做個小實驗吧！第一，寫下6所有的因數(shù)；第二，除去6本身，將剩下的因數(shù)相加。你發(fā)現(xiàn)了什么？生：（驚訝地）結果還是等于6。師：正因為這樣的數(shù)很特別，所以數(shù)學家們將具有這一特點的數(shù)稱之為完美數(shù)。6就是第一個完美數(shù)。千萬別小看這些數(shù)，因為，它們非常罕見。想知道第二個完美數(shù)是多少嗎？生：想！師：透露一下，比20大，比30小。組內分工合作，看看哪一小組最先找出第二個完美數(shù)！學生分組合作，很快，幾個小組都找出了第二個完美數(shù)28，興奮之情溢于言表。師：其實，人們對于數(shù)探索的興趣是永無止境的，找到了第二個完美數(shù)，人們就開始尋找第三個、第四個就這樣，一個又一個新的完美數(shù)被不斷發(fā)現(xiàn)。這時，課件配樂依次呈現(xiàn)：496,8128，33550336，8589869056不難發(fā)現(xiàn)，在引領孩子尋找“完美數(shù)”的過程中，完美數(shù)之少，凸顯數(shù)學家求索之路的艱辛，這無疑是對數(shù)學精神的引領。接著，在古羅馬建筑宏偉壯麗中，張老師告訴孩子，這座建筑之所以歷經千年滄桑，因為里面隱藏著倍數(shù)和因數(shù)的秘密。伴隨著一首首優(yōu)美和諧的旋律緩緩流淌，張老師又提醒孩子，音符之間的和諧源自于倍數(shù)和因數(shù)的關系，這不就是數(shù)學的魅力展示嗎！可以想像，豐富的數(shù)學猜想，希臘建筑、音樂、完美數(shù)的神奇美感，孩子們發(fā)自內心地體