論歷史教學(xué)論的學(xué)科定位及研究范式

論歷史教學(xué)論的學(xué)科定位及研究范式* 本文系揚州大學(xué)高等教育管理研究課題和揚州大學(xué)教學(xué)改革研究課題的階段成果。朱 煜* 作者簡介：朱煜（1963），揚州大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究歷史課程與教學(xué)論。（揚州大學(xué) 社會發(fā)展學(xué)院，江蘇 揚州225002）摘 要：歷史教學(xué)論要想擺脫目前的發(fā)展窘境，在教師教育發(fā)展中贏得一席之地，在學(xué)科定位上必須重新審視，將之界定為一門具有歷史專業(yè)特點的教學(xué)理論；在研究內(nèi)容上關(guān)注歷史課程論問題，沖破狹隘的研究藩籬，拓展研究空間；在研究范式上超越低層次的經(jīng)驗總結(jié)或案例分析式的研究方法，走學(xué)術(shù)型歷史教學(xué)研究之路。關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)論；歷史教學(xué)法；歷史教師教育；學(xué)科定位；研究范式歷史教學(xué)論，或稱歷史教學(xué)法、歷史教育學(xué)， 該學(xué)科稱為“歷史教學(xué)論”較為準確。因為，我國官方公布的稱謂就是“歷史教學(xué)論”。1998年教育部頒布的普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹在“歷史學(xué)”（師范類）專業(yè)的15門主干課程中就將該課程定名為“歷史教學(xué)論”。從學(xué)科分類看，目前它隸屬于“課程與教學(xué)論”二級學(xué)科。是高等師范院校面向歷史學(xué)（師范）專業(yè)設(shè)置的具有“師范性”或“教育性”的特色學(xué)科。當(dāng)前，隨著教師教育的發(fā)展以及基礎(chǔ)教育課程改革的推進，歷史教學(xué)論正面臨著前所未有的發(fā)展機遇。然而，一個不爭的事實是，長期以來，歷史教學(xué)論的學(xué)科定位相當(dāng)模糊，研究范式在理論性與實踐性之間游離。由于找不準自己的學(xué)術(shù)位置，加之因循守舊、自我封閉，從而制約了學(xué)科的發(fā)展，影響其學(xué)術(shù)品位的提升，給人的感覺是：它既不“理論”，也不“實用”。參考文獻：1 趙亞夫歷史教學(xué)論要解決的問題是什么J中學(xué)歷史教學(xué)參考，2006，（10）；楊啟亮反思與重構(gòu)：學(xué)科教學(xué)論改造J高等教育研究，2000，（5）因此，如何從時代發(fā)展和學(xué)科特性出發(fā)，對歷史教學(xué)論進行重新審視和定位，探討其研究范式的改造，是一個十分迫切的研究課題。一、學(xué)科定位：具有歷史專業(yè)特色的教學(xué)理論歷史教學(xué)論究竟如何定位，或者說歷史教學(xué)論是什么，這是關(guān)乎歷史教學(xué)論向何處去的重要問題，必須首先予以回答。關(guān)于歷史教學(xué)論的學(xué)科理論研究，近年較有代表性的論文有：趙亞夫歷史教學(xué)論要解決的問題是什么（中學(xué)歷史教學(xué)參考2006年第10期）、鄭林師范院校歷史教學(xué)法課程的定位及改革（歷史教學(xué)（高校版）2007年第3期）以及拙文高校“歷史教學(xué)法”技能課定位說之質(zhì)疑（歷史教學(xué)（高校版）2007年第10期）等。目前學(xué)界對歷史教學(xué)論的定位基本上有三種觀點：一是“應(yīng)用性理論學(xué)科說”，認為“歷史教學(xué)論是高師院校歷史專業(yè)研究中學(xué)歷史教學(xué)的一門具有專業(yè)特點的應(yīng)用性理論學(xué)科”。二是“職業(yè)技能學(xué)科說”，認為歷史教學(xué)論應(yīng)定位為高師院校的一門“歷史教師職業(yè)技能課”。三是“較高層次的應(yīng)用性學(xué)科說”，認為歷史教學(xué)論“應(yīng)體現(xiàn)教育的深刻性”，要比教學(xué)法研究的層次高，同時“教學(xué)論要解決的問題都是可操作的”。筆者不主張將歷史教學(xué)論定位為純操作性或者技能性學(xué)科，而認為它應(yīng)為一門具有歷史專業(yè)特色的教學(xué)理論性學(xué)科。從普通教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)論的研究分工看，普通教學(xué)論的“研究對象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法”；而學(xué)科教學(xué)論研究的也是規(guī)律性的東西，只不過“它必須根據(jù)并充分體現(xiàn)本學(xué)科的特點”，它和普通教學(xué)論的關(guān)系屬于特殊和一般的關(guān)系、局部和整體的關(guān)系，“誰也不能代替誰，各有其獨立的范圍。”2 李秉德教學(xué)論M北京：人民教育出版社，19919就是說，普通教學(xué)論是研究各學(xué)科教學(xué)共同性的、一般規(guī)律的學(xué)問，而歷史教學(xué)論是研究歷史專業(yè)特殊的教學(xué)過程與規(guī)律的學(xué)科，兩者并不重復(fù)。前者關(guān)注的是教學(xué)最一般的原理和規(guī)律，它雖然植根于各科教學(xué)論之上，但不研究具體學(xué)科的特殊教學(xué)理論與方法；而后者則以歷史學(xué)科教學(xué)的規(guī)律與問題為研究對象，不僅探討歷史教材的教法，而且要對歷史教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、組織形式、評價設(shè)計等全面進行研究，形成比較完整的理論體系。從普通教學(xué)論到歷史課堂教學(xué)的中間“斷帶”需要歷史教學(xué)論來填補。誠然，歷史教學(xué)論具有一定的應(yīng)用性和實踐性的特點，但它本身并不是教學(xué)技能性學(xué)科，它的主要任務(wù)不在于針對具體的歷史教學(xué)內(nèi)容，給歷史教師提供教學(xué)建議，或者描述歷史教學(xué)中某些個別的、零碎的實際經(jīng)驗。它也不是對普通教學(xué)論的簡單“復(fù)制”，而是建筑在歷史學(xué)科的沃土之上，充分彰顯歷史專業(yè)特色且普通教學(xué)論無法代替的學(xué)科教學(xué)理論。也就是說，歷史教學(xué)論應(yīng)該研究如何將普通教學(xué)論所闡述的一般教學(xué)原理作學(xué)科化“加工”，亦即站在歷史學(xué)科的角度，對一般教學(xué)理論進行修改、補充、豐富，不斷地改造、擴展對歷史教學(xué)實際的理性認識，并將之與歷史教學(xué)實踐緊密結(jié)合，提出對歷史教學(xué)任務(wù)、目標、要求、內(nèi)容、過程、原則、策略、方法、評價等各個方面教學(xué)有效性的理論與實證依據(jù)。3 吳俊明學(xué)科教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)科J中國教育學(xué)刊，2003，（11）作為研究歷史教學(xué)規(guī)律及其應(yīng)用的學(xué)科，一方面，歷史教學(xué)論要關(guān)注如何形成具有本學(xué)科特點的教學(xué)理論體系問題，要改變長期以來按普通教學(xué)論主要內(nèi)容移植，前面加上“歷史”二字，再配以歷史教學(xué)實例的初級研究形態(tài)，真正建立起歷史教學(xué)論自身具有系統(tǒng)性的概念、命題和理論；另一方面，歷史教學(xué)論的實踐指向也十分明顯，就是說它應(yīng)貼近中學(xué)歷史教學(xué)實際，為師范生從事歷史教學(xué)工作提供“實戰(zhàn)性”的技術(shù)支撐，4 高天明學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)論的關(guān)系再論J課程教材教法，2001，（10）但這種技術(shù)性、操作性絕不是淺層次的技能訓(xùn)練或教材教法之類的言說，而是建立在教育心理學(xué)基礎(chǔ)上、焦點對準歷史教學(xué)實踐的處方性和規(guī)范性的理論與實證成果。5 施良方，崔允漷主編教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究M上海：華東師范大學(xué)出版社，199920歷史地看，一百年來，許多前賢為建立歷史教學(xué)論的自身理論體系而不斷探索和耕耘。1904年教育世界雜志發(fā)表了我國近代最早的歷史教育論文。6 余偉民歷史教育展望M上海：華東師范大學(xué)出版社，20024243，61兩年后，上海出版了我國近代最早的歷史教授法教材。此后，相關(guān)著作逐漸增多，推動了師范教育及歷史教學(xué)研究的開展。7 臧嶸歷史教材縱橫談M北京：人民教育出版社，19994271926年，留美回來的何炳松出版了他的譯作歷史教學(xué)法（美國約翰生亨利著），對我國歷史教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)產(chǎn)生了很大的影響。該書的最大特點是學(xué)術(shù)起點高，討論了“目的同價值的問題”、“歐洲學(xué)校課程里面的歷史”、“美國學(xué)校課程里面的歷史”、“從傳記的進路到歷史”、“社群的研究”、“使過去成為真的”、“學(xué)校的歷史同歷史研究法”等許多頗有深度的課題。著者在“原序”中說得很清楚：“這書的大部分專門討論潛伏的原理目的在于盡力將能夠使教室中的歷史顯出效用的各種條件，明白表示出來?！睋Q句話說，作者研究的目的是要揭示歷史教學(xué)行為的理論依據(jù)，而不是簡單的就事論事。值得注意的是，書中闡述的諸多歷史教學(xué)理論、觀點，是多年來依據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)的學(xué)說經(jīng)過歷史教學(xué)實驗而得來的結(jié)論。也就是說，這些原理、論點是“在普通學(xué)校狀況中親身試驗過的”。8 約翰生亨利歷史教學(xué)法M何炳松，譯原序上海：商務(wù)印書館，19263430年代，胡哲敷編撰的歷史教學(xué)法基本上也是理論化的研究取向，論述了“歷史的目的與教歷史的目的”、“吾國小學(xué)校與中學(xué)校的歷史學(xué)科”、“教材的選擇與配置”、“傳記與社群在中小學(xué)歷史教材上的地位”、“教學(xué)法的研究”、“中小學(xué)歷史學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)絡(luò)”、“歷史考試的問題”、“史學(xué)研究會”等問題。9 胡哲敷歷史教學(xué)法M上海：中華書局，1932目次這一時期，甚至某些小學(xué)歷史教學(xué)法的著作也很有一點理論和學(xué)術(shù)的味道。吳研因、王志瑞著的小學(xué)歷史教學(xué)法總共三章，就有一章專門討論“歷史科的課程”，內(nèi)容包括：“兒童所需要的歷史是什么”、“編訂歷史課程的基本原則”、“對于新學(xué)制歷史課程綱要的批評”、“課程綱要的擬例”等。10 吳研因，王志瑞小學(xué)歷史教學(xué)法M上海：商務(wù)印書館，1929目次朱智賢編的小學(xué)歷史科教學(xué)法，開篇即說有感于約翰生歷史教學(xué)法的成就，希望研究：“怎樣更好地利用歷史學(xué)所潛伏的原理到教學(xué)上”，“怎樣使歷史教學(xué)（教材教法）為更科學(xué)的研究，使教學(xué)更經(jīng)濟而有效力?！庇捎趯W(xué)術(shù)化的路徑，加之作者專精于教育心理學(xué)，使得該書討論的不少問題都建立在一定的心理學(xué)研究基礎(chǔ)上。1949年以后，特別是近年來，我國歷史教育界在歷史教學(xué)論領(lǐng)域取得不少研究成果，其中不乏上乘之作。不過，就目前歷史教學(xué)論的整體研究現(xiàn)狀看，學(xué)術(shù)水平較低和徘徊不前也毋庸諱言。究其原因，最根本的還是學(xué)科定位的模糊與游離，大量“研究”，要么“平移”普通教學(xué)論的框架、理論，點綴一些歷史學(xué)科的實例，缺乏本學(xué)科實證的基礎(chǔ)，空泛有余，特色不足，難以發(fā)揮應(yīng)有的作用；11 王祖浩論學(xué)科教育學(xué)的“學(xué)科”特色J教育研究，1992，（5）要么步入純操作性、技藝性的誤區(qū)，變成歷史教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)或案例匯編，看起來似乎“貼近”實踐，但缺少理論高度，基本還停留在經(jīng)驗描述的層次，屬于“實踐經(jīng)驗型”的東西，而不是“實踐學(xué)術(shù)型”的成果。因此，當(dāng)務(wù)之急是歷史教育界應(yīng)重新審視學(xué)科定位，切忌照搬普通教學(xué)論的理論框架，針對歷史教學(xué)實踐中的問題，開展實驗研究，逐漸形成具有歷史學(xué)科特點的教學(xué)理論，這對歷史教師以后的專業(yè)發(fā)展是至關(guān)重要的。二、關(guān)注課程：走出狹隘的歷史教學(xué)研究困境課程與教學(xué)，研究的是“教什么”和“如何教”的問題。在過去“一綱一本”的時代，由于受到“大教學(xué)，小課程”觀念的影響，課程知識在歷史教學(xué)論體系中微乎其微，長期得不到應(yīng)有的重視，教師也不關(guān)注課程的內(nèi)涵及相關(guān)問題。12 劉正偉論學(xué)科教學(xué)論的范式轉(zhuǎn)換J教育研究，2005，（3）歷史教學(xué)論的視野相當(dāng)狹窄，研究局限于方法技藝、教材教法、考試命題等層面。20世紀90年代出版的一些冠名歷史教學(xué)論歷史教學(xué)法歷史教育學(xué)的著作，其知識體系幾乎都圍繞歷史教學(xué)內(nèi)容、方法、手段、測評等問題展開，大多沒有涉及課程知識，即使有，也很零碎。 這種狀況直到近年始有改善。2001年，白月橋著歷史教學(xué)問題探討（2版）出版，全書11章有5章內(nèi)容研究了課程問題。2003年，聶幼犁主編歷史課程與教學(xué)論問世，進一步推動歷史教學(xué)論研究視野的拓展。而實際上，歷史教學(xué)論絕不能被簡單理解為研究“歷史教學(xué)方法”的知識。應(yīng)該看到，歷史教學(xué)論是高等師范院?！皩W(xué)科教學(xué)論”的一種。關(guān)于“學(xué)科”，斯滕格（Barbara SStengel）提出“學(xué)術(shù)學(xué)科”和“學(xué)校學(xué)科”兩個不同的概念?！皩W(xué)術(shù)學(xué)科”指人類知識體系中的門類，是人們在長期的實踐過程中，在不斷地認識世界的活動中而形成的專門化、系統(tǒng)化的知識?！皩W(xué)校學(xué)科”指學(xué)校主要教學(xué)內(nèi)容的門類、模塊、課程?！皩W(xué)科教學(xué)論”中的學(xué)科，顯然是第二種含義上的“學(xué)科”，即學(xué)科課程，而非專門化、系統(tǒng)化的學(xué)術(shù)學(xué)科。13 陶本一學(xué)科教育學(xué)M北京：人民教育出版社，200234因此，歷史教學(xué)論應(yīng)該突破傳統(tǒng)的狹隘的研究“瓶頸”，將視點從教學(xué)層面提升至課程層面，課程與教學(xué)整合，使歷史教學(xué)論體現(xiàn)“課程教學(xué)”的時代精神?！罢n程教學(xué)”是美國學(xué)者韋迪（RWeade）使用的一個術(shù)語，意指課程與教學(xué)整合的理念及相應(yīng)的實踐形態(tài)。在“課程教學(xué)”理念下，教師不僅是課程計劃、方案的實施者，還是課程開發(fā)者與教學(xué)設(shè)計者。14 張華課程與教學(xué)論M上海：上海教育出版社，200087，89基于國際背景，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育新課程改革倡導(dǎo)教學(xué)與課程的融合，要求教師改變只是按照教科書、教學(xué)參考書、考試試卷甚至標準答案去教的教學(xué)行為，教師要增強課程的意識、課程的能力，成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。新課程確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，要求課程必須與教學(xué)相互整合，教師要在課程改革中發(fā)揮主體性作用。為此，歷史教學(xué)論必須關(guān)注地方歷史課程、校本歷史課程開發(fā)與建設(shè)的問題，培養(yǎng)歷史教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化歷史課程的能力。而且，即便是制度性的國家歷史課程，歷史教師也不應(yīng)只是充當(dāng)忠實的、機械的闡述者和傳遞者角色，而需要用“變革”的觀點對待課程，使國家歷史課程的教學(xué)更有效地實現(xiàn)課程目標和適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。例如初、高中歷史課程標準體現(xiàn)了一種“剛性”，就是說它反映國家對歷史課程的基本要求。無論使用何種版本的教科書，這種教學(xué)“底線”在歷史課程中是必須予以保證和“達標”的。同時，歷史課程標準也表現(xiàn)了一定的“彈性”，亦即課程可以考慮學(xué)生的興趣和認知水平適當(dāng)“超標”，使課程教學(xué)更有利于學(xué)習(xí)者“解放興趣”和自主發(fā)展。眾所周知，教材（教科書）是最核心的課程資源。歷史課程如何“用教材教”而不是“教教材”？關(guān)鍵是教師必須更新觀念，將歷史教材看成是一種最重要的教學(xué)工具，根據(jù)本地、本校的實際，對歷史教材的利用、重組進行“二度開發(fā)”。因為，一本歷史教材編寫得再好，也只能依據(jù)一般情形為教學(xué)提供一種思路或設(shè)計，不可能符合每個學(xué)校乃至每個學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，就是說，總是存在這樣或那樣、或多或少不適用的問題，歷史教師既可以使用教材的全部內(nèi)容，也可以選用其中的一部分；可以運用本地的歷史資源，對教學(xué)內(nèi)容進行改造，使之貼近學(xué)生的生活；可以依據(jù)自己對歷史課程標準的理解，對教材內(nèi)容加以整合，設(shè)計新的教學(xué)方案。由此看來，如何開發(fā)與實施不同層面的歷史課程，歷史教學(xué)論顯然不能置之度外?！瓣P(guān)注課程”，要求歷史教學(xué)論深刻反思傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容，重新構(gòu)建一套新型的學(xué)科知識體系。在這個新體系中，歷史課程知識應(yīng)該占據(jù)相當(dāng)重要的位置，至少包括兩個層面的內(nèi)容：第一，學(xué)生認知水平與歷史課程目標、內(nèi)容研究，歷史課程結(jié)構(gòu)研究，歷史課程標準內(nèi)容體系與呈現(xiàn)方式研究，歷史意識與歷史教科書編纂研究，以及歷史課程與社會課程、歷史課程與綜合實踐課程、校本歷史課程開發(fā)等研究。第二，對日常歷史教學(xué)中的“實際問題”，如教學(xué)目標、組織、過程、方法、評價等最基本的教學(xué)論問題，研究如何從課程意識、開發(fā)、實施的有效性方面進行考量。15 趙亞夫歷史教學(xué)論要解決的問題是什么J中學(xué)歷史教學(xué)參考，2006，（10）關(guān)于“有效的教學(xué)”，西方學(xué)者曾在歷史教學(xué)領(lǐng)域做過一項研究，比較一組高中畢業(yè)班學(xué)生和一組歷史工作者。兩組都接受有關(guān)美國史知識的測驗，內(nèi)容取自一本通用的美國史教科書中相關(guān)章節(jié)。結(jié)果顯示，有些學(xué)生在以事實為主的前測上，拿到比某些歷史學(xué)家還高的分數(shù)。除了測驗事實外，歷史學(xué)家和學(xué)生都接到一份歷史文件，要求他們找出對立的論述，并形成合理的解釋。歷史學(xué)家在這項作業(yè)中表現(xiàn)杰出，而大多數(shù)學(xué)生完全不知所措。盡管學(xué)生擁有豐富的歷史知識，但他們對如何使用這些知識來形成事件的解釋或是導(dǎo)出結(jié)論卻缺乏意識。整體而言，學(xué)生不擅長閱讀歷史文件，整理出沖突的說法，并且形成一個合理的解釋。然而，歷史是一門由特定證據(jù)法則所引導(dǎo)的學(xué)科，有效的歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)“超越事實”，而不能以單純的“日期事實”為教學(xué)取向。因此，歷史課程設(shè)計就不能只是關(guān)注“表層的事實”，應(yīng)該以能夠幫助學(xué)生概念理解的方式來組織。16 John DBransford等編學(xué)習(xí)原理：心智、經(jīng)驗與學(xué)校M鄭谷苑，郭俊賢，譯臺北：遠流出版事業(yè)股份有限公司，200465，69，210這也說明，以培養(yǎng)未來歷史教師教學(xué)為己任的歷史教學(xué)論，絕不能陷于“教學(xué)技能技巧”層面，而應(yīng)當(dāng)以課程論為基礎(chǔ)，研究歷史課程設(shè)計的理念，研究歷史課程在由課程標準到教材、由教師的“教”到學(xué)生的“學(xué)”一系列轉(zhuǎn)換過程的內(nèi)在機制，研究學(xué)生歷史認知和運用“第二層次概念” 歷史學(xué)科概念分兩個層次，“第一層次概念”指具體的歷史概念，如辛亥革命、文藝復(fù)興等；“第二層次概念”源自倫敦大學(xué)歷史教育學(xué)者Peter Lee的說法，是指時序、證據(jù)、因果、變遷、神入等結(jié)構(gòu)性概念，其功能是組織歷史、賦予意義，也可以說是歷史學(xué)科的“程序性知識”。的進程，研究歷史課程“有效教學(xué)”的設(shè)計與實施策略等，這樣才能拓展歷史教學(xué)論的研究空間，提升研究的學(xué)術(shù)品位，最終擺脫尷尬的困境。三、研究范式：超越歷史教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)案例傳統(tǒng)的歷史教學(xué)論研究范式，注重采用演繹法，從普通教學(xué)論的原理出發(fā)去詮釋歷史學(xué)科教學(xué)問題，雖然有比較嚴格的推理，邏輯性強，但是由于忽視歸納法，未能很好地歸納、概括來自歷史教學(xué)實踐的經(jīng)驗，沒有從歷史教學(xué)特點出發(fā)，因而造成歷史教學(xué)論的內(nèi)容貧乏，學(xué)科特色不明顯，使學(xué)術(shù)界難以承認其研究價值。17 高天明學(xué)科教學(xué)論與教學(xué)論的關(guān)系再論J課程教材教法，2001，（10）近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的開展，“案例分析”、“敘事研究”、“行動研究”、“教學(xué)隨筆”、“反思筆記”、“田野考察”、“扎根研究”等種類繁多的強調(diào)“現(xiàn)場”、“生成”、“特殊”、“個案”的方法開始影響歷史教學(xué)論的研究，中學(xué)歷史教師的經(jīng)驗、案例、筆記成為歷史教學(xué)論研究的“新寵”，似乎案例分析與研究是歷史教學(xué)論范式轉(zhuǎn)換的方向，然而如果細心觀察不難發(fā)現(xiàn)，不少的所謂“案例分析”、“案例研究”、“走進課堂”，雖然體現(xiàn)了豐富性、多樣性，“成果”數(shù)量可觀，但研究“碎化”，并不能為歷史教學(xué)提供共性的、規(guī)律性的、普適性的學(xué)科教學(xué)理論與經(jīng)驗，而且存在大量重復(fù)研究的現(xiàn)象，整體而論只能說是“低水平繁榮”。18 孫振東當(dāng)前我國教育學(xué)建設(shè)中的幾個問題J教育學(xué)報，2005，（5）只要翻閱近年我國內(nèi)地出版的歷史教學(xué)類期刊就會發(fā)現(xiàn)，每年大約千余篇的“研究成果”，大部分來自中學(xué)歷史教師及教研員。雖然其中不乏歷史教學(xué)論專家有關(guān)歷史課程標準、歷史教育史、歷史教科書、歷史教學(xué)問題的專題研究，也有一線教師“由實踐而理論”的教學(xué)研究精粹文章，不過大多還是非學(xué)術(shù)的“教學(xué)經(jīng)驗”、“實踐話語”，當(dāng)中還夾雜一些頗多“作秀”成分、甚至令人懷疑真實性的“案例”和缺乏學(xué)術(shù)標準及內(nèi)在效度的“實驗結(jié)論”。為什么會出現(xiàn)這樣的局面呢？歸根到底就是沒有確立科學(xué)的研究范式。過去，歷史教學(xué)論習(xí)慣于“普通教學(xué)論歷史科事例”的研究方法，之所以使人覺得過于理論化、脫離歷史教學(xué)實際，是因為它的“理論”屬于普通教學(xué)理論，并非歷史學(xué)科教學(xué)理論，與歷史教學(xué)實踐的“貼近度”自然就差。現(xiàn)在，歷史教學(xué)論受強調(diào)“特殊主義”的后現(xiàn)代方法論思潮的影響，熱衷于教學(xué)研究的“原生態(tài)”，將歷史教師的經(jīng)驗、案例、智慧奉為“上品”。雖然這些經(jīng)驗、案例反映歷史教師的教學(xué)生活和實踐訴求，但由于不能進行歷史教學(xué)理論概括與提升，同樣無法有效地指導(dǎo)歷史教學(xué)實踐活動。因此，歷史教學(xué)論的研究范式要基于教學(xué)實踐，但必須超越“個體經(jīng)驗”、“教學(xué)故事”，追尋規(guī)律性、普遍性的歷史學(xué)科教學(xué)理論，才是健康的發(fā)展之路。超越歷史教學(xué)經(jīng)驗、案例，并不是漠視具體的教學(xué)實踐，而是要源于實踐又高于實踐，探究歷史教學(xué)實踐中的帶有本質(zhì)性的重要課題，為歷史教學(xué)改革提供理論依據(jù)。近些年來，英、美等國歷史教育學(xué)者的研究思路頗有借鑒之處。英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院的Peter Lee、Ros Ashby和Alarick Dickinson，開展以“第二層次概念”運用為核