從理論性教學到應(yīng)用性教學.doc

從理論性課程教學到應(yīng)用性課程教學轉(zhuǎn)變教學型院校應(yīng)用性人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié) 教學型院校這種類型的劃分已經(jīng)被大多數(shù)地方院校所接受。人才培養(yǎng)目標的應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教育觀念，也成為教學型院校的基本教育觀念。但是如何從理論性課程轉(zhuǎn)向應(yīng)用性課程教學，形成應(yīng)用型人才的課程教學培養(yǎng)模式還是大多數(shù)教學型院校沒有解決的問題。我們的課程教學中仍然充斥著大量的理論講授和知識記憶學習活動。原因就在于我們還不清楚應(yīng)用性人才培養(yǎng)在課程教學中如何體現(xiàn)，如何操作。沒有形成應(yīng)用性人才培養(yǎng)課程教學的操作思想和模式。因此，如何從理論性教學轉(zhuǎn)向應(yīng)用性教學，形成應(yīng)用性人才的課程教學模式就成為一個必須研究的問題教學型院校人才培養(yǎng)的本質(zhì)特征應(yīng)用性。社會對應(yīng)用性人才的大量需要決定高等教育人才培養(yǎng)要以應(yīng)用性為主、教學型院校的教育層次決定他們的人才培養(yǎng)目標只能是應(yīng)用性人才的培養(yǎng)一、 實現(xiàn)從理論性到應(yīng)用性轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是教育思想觀念的轉(zhuǎn)變。大學專業(yè)課程教學中基本有兩種類型，理論性課程教學和應(yīng)用性課程教學。理論型課程教學與應(yīng)用性課程教學的差異。1、培養(yǎng)目標不同，理論性或?qū)W術(shù)性課程教學是培養(yǎng)學術(shù)型人才為目標的，課程教學中以理論和學術(shù)觀點、學術(shù)思想教學為主；應(yīng)用性課程教學是以應(yīng)用性人才為培養(yǎng)目標，課程教學中以應(yīng)用性知識和應(yīng)用能力培養(yǎng)為目標，課程教學中以應(yīng)用性、綜合性知識和實踐教學為主。2、專業(yè)課程課程設(shè)置中，理論性課程教學中課程具有明顯理論性、專業(yè)性、研究性特征；應(yīng)用性課程設(shè)置中課程中具有明確的應(yīng)用性、綜合性和操作性特征。3、教學與科研的地位不同。理論性課程教學中科研與教學并重，甚至以科研為主，用科研帶動教學；應(yīng)用性課程教學中科研與教學的地位教學先于科研、應(yīng)用重于學術(shù)、科研為教學服務(wù)，科研以應(yīng)用為主。4、教學活動中，理論性課程教學以理論知識、學術(shù)思想、課堂實驗和學術(shù)思維能力為主 ；應(yīng)用性課程教學中以應(yīng)用性、綜合性知識、模擬訓(xùn)練、實訓(xùn)操作為主。5、課程教學中的主體評價中，理論型課程教學以科研為主、教學為輔 ，以科研成果的多少評價教師的能力和水平；應(yīng)用性課程教學中以教學為主、科研為輔，教師以人才培養(yǎng)為主要任務(wù)，對教師能力和水平的評價以教學為主。 長期以來形成高等教育觀念認為高等教育是一種培養(yǎng)科研人才的學術(shù)教育。不論是高校的管理者還是教師最求的科研學術(shù)成果，教學只是教師要完成的一個任務(wù)而己，并不是教師的主要職責。重科研輕教學、重學術(shù)輕應(yīng)用成為一種普遍現(xiàn)象。高等教育的人才培養(yǎng)類型和層次沒有明確的劃分和定位。目前高校人才培養(yǎng)類型和學校層次雖然基本明確，各個學校有了自己基本明確的定位。但從主觀上仍然存在著升級觀念，教學型院校希望上升為教學研究型院校、教學研究型院校又希望上升為研究型大學，認為從事教學型培養(yǎng)應(yīng)用性人才的院校層次低。其實從社會需要看不論培養(yǎng)什么層次的人才，只要能為社會培養(yǎng)適用的人才就是對社會的貢獻、就是學院的成功。市場經(jīng)濟社會是以財富的創(chuàng)造作為衡量組織和個人價值的尺度的。大學只要能培養(yǎng)出為社會創(chuàng)造財富的人才就是教育的成功。因此，教學型院?？茖W的學校地位和人才培養(yǎng)理念的形成，是從理論性課程教學轉(zhuǎn)向應(yīng)用性課程教學的前提。教學型院校課程教學應(yīng)用性的含義：是指在課程教學中以應(yīng)用能力培養(yǎng)為目標，以課題教育結(jié)合模擬訓(xùn)練、實訓(xùn)操作為手段，以培養(yǎng)解決技術(shù)問題或管理問題能力為目的人才教育。應(yīng)用能力包含：應(yīng)用思維能力和行為能力。應(yīng)用性思維能力是在一定學科理論指導(dǎo)下，結(jié)合主、客觀條件，經(jīng)過綜合思考對問題做出解決方案的理論設(shè)計能力。應(yīng)用思維能力的形成包含：1、要有一定的學科理論知識和相關(guān)學科知識，這是應(yīng)用能力形成的基礎(chǔ)。理論知識是科學的進行方案設(shè)計或問題解決的關(guān)鍵?；A(chǔ)知識和基本知識的學習和掌握是學生必須完成的任務(wù)；2、一定的社會實踐知識或經(jīng)驗知識，這是應(yīng)用能力形成必要條件，社會經(jīng)驗知識是設(shè)計方案或解決實際問題的根據(jù)，脫離社會經(jīng)驗的設(shè)計方案往往是空頭方案，不具可行性。學生參與校內(nèi)外的社會實踐就成為學生學習的任務(wù)之一；3、應(yīng)用思維能力形成的關(guān)鍵要素是方案設(shè)計或問題解決的模擬操作或?qū)嶋H操作，操作過程是設(shè)計者理論知識和實踐知識的綜合運用過程，只有通過操作過程的訓(xùn)練學生所學的書本知識才能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的能力。因此，在課程教學中學生的操作訓(xùn)練是必不可少的環(huán)節(jié)。例如建筑專業(yè)的學生建筑圖紙設(shè)計就是應(yīng)用思維能力形成的最典型的、最實際的體現(xiàn)。而不是目前教學型院校仍然要求學生寫學術(shù)性畢業(yè)論文的教學。行為能力是以知識和思維能力為基礎(chǔ)結(jié)合心理品格和社會經(jīng)驗、社會環(huán)境形成的實踐能力或操作能力。行為能力是應(yīng)用思維能力的外化和具體化。行為能力具有操作性、經(jīng)驗性、情境性、個別性。 行為能力包含：語言表達能力、問題和事務(wù)處理能力、溝通和人際交往能力、管理能力或執(zhí)行能力、創(chuàng)造能力等。語言能力有分為口頭語言、體態(tài)語言（或稱肢體語言）和書面語言，口頭語言和體態(tài)語言是和別人溝通和交流的重要手段，語言的流暢性、簡潔性、準確性、邏輯性以及幽默性、體態(tài)語言可以傳達豐富的情感信息和非語言信息，二者結(jié)合可以實現(xiàn)有效溝通。從社會對高級專門性應(yīng)用性人才需求的類型來看，社會對應(yīng)用性人才需求的類型分為三類：一是技術(shù)型；二是管理型；三是技術(shù)管理型。不同類型的人才需要的能力是有差異的，技術(shù)類人才的主要能力操作思維能力、管理型人才需要的主要是行為能力、技術(shù)管理型人才是應(yīng)用思維能力和行為能力的結(jié)合。在這三類人才培養(yǎng)中教學型院校主要培養(yǎng)管理型和技術(shù)管理型人才為主。 二、 從學科教學到課程教學的轉(zhuǎn)變是實現(xiàn)應(yīng)用性人才培養(yǎng)的關(guān)鍵從學科教學到課程教學的轉(zhuǎn)變是實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。學科教學與課程教學有什么不同，又如何實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變呢，下面我們就來分析這個問題。由于大學課程教學是以具體學科為基礎(chǔ)的，我們國家的大學往往把學科教學與學科研究結(jié)合一起，把學科等同于課程，我們稱為學科教學或稱學科研究教學。這種學科教學方式在研究型大學比較適用，因為研究型大學教學的目標就是培養(yǎng)研究型人才、培養(yǎng)學生的研究能力。但在教學型院校這種學科教學方式就不適合了，因為人才培養(yǎng)目標不同，教學型院校是以培養(yǎng)學生應(yīng)用能力為主的，研究型課程對學生顯然不合適。對教學型院校來說在課程教學中要體現(xiàn)應(yīng)用性，就要把學科與課程區(qū)別開來，形成應(yīng)用性課程教學方式。實現(xiàn)從科學研究教學到課程應(yīng)用教學的轉(zhuǎn)變。那么什么是課程教學呢，課程教學在學科知識基礎(chǔ)上以應(yīng)用性人才為目標，以培養(yǎng)學生應(yīng)用能力為主的教學方式。課程教學較少體現(xiàn)課程的研究性、學術(shù)性，體現(xiàn)更多的是應(yīng)用性，以應(yīng)用性知識和綜合知識為主進行教學。因此，教學型院校課程教學具有明顯地應(yīng)用性。要從學科教學轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程教學就要樹立課程教學意識、確立應(yīng)用性課程教學體系、形成應(yīng)用性課程教學策略。 課程設(shè)置和課程教學什么是課程教學意識呢，所謂課程教學意識是指施教者在對學生學習需要、課程價值、課程性質(zhì)、課程教學特點、課程教學目標理解和把握的基礎(chǔ)上形成的課程教學觀念。目前在教學型院校的課程教學中不論是教學管理者還是教師普遍缺少課程教學意識，不清楚課程教學與學科教學的區(qū)別，把學科教學等同于課程教學。在課程教學中不是按照課程教學的方式和目標要求設(shè)計教學體系，而是按照科學教學的方式以學科理論知識邏輯體系來設(shè)計教學過程。因而學生應(yīng)用能力不能得到較好的培養(yǎng)，畢業(yè)生引入社會明顯表現(xiàn)出不適應(yīng)社會對人才應(yīng)用性能力的需要。起結(jié)果變現(xiàn)為一方面大學生難就業(yè)，另一方企業(yè)又招不到合格人才。課程教學思路的形成，就是對課程教學活動的構(gòu)思。課程教學構(gòu)思包括三個方面的內(nèi)容：一是教師和學生的關(guān)系；二是課程教學內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)形式；三是課程教學的策略。簡單說就是“做什么”和“怎么做”。（參考教育思維論P58-61）課程教學操作思路也稱為課程教學設(shè)計，它是以學生的需要為出發(fā)點，以現(xiàn)代教育教學理論為指導(dǎo)，綜合學生發(fā)展和社會需要等因素形成課程教學目標，按照課程教學目標的要求，在學科知識基礎(chǔ)上 ，運用一定的課程教學策略和手段設(shè)計的課程教學體系 三、 應(yīng)用性課程教學體系形成和實施中的重要角色教師 課程教學從理論性到應(yīng)用性的轉(zhuǎn)變教師承擔著重要角色，因為課程資源的開發(fā)、課程的實施教師起著關(guān)鍵作用。教師在課程教學中的重要性是很明確的，但由于目前在教學型院校中應(yīng)用性課程教學體系并沒有真正形成，學校中雖然開設(shè)了很多應(yīng)用性專業(yè)，但是課程教學體系基本上還是理論性課程教學體系，從課程內(nèi)容、課程的教學到課程的評價，基本上是以知識為主體。應(yīng)用性知識、特別是應(yīng)用能力的培養(yǎng)很薄弱。課程教學體系是人才培養(yǎng)的最后一個環(huán)節(jié)，是學校人才培養(yǎng)的執(zhí)行環(huán)節(jié)。學生是在課程教學過程中學到知識和能力的，從這種意義上說學校再先進的教育理念、再好的教學設(shè)施、再好的專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置，如果沒有把課程教學體系建設(shè)好，都無法發(fā)揮其作用。要把這個環(huán)節(jié)落實好、執(zhí)行好，就要提高執(zhí)行力，執(zhí)行力大小在于教師。因此，要實現(xiàn)課程教學體系從理論性到應(yīng)用性的根本轉(zhuǎn)變，提高應(yīng)用性人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果，必須充分發(fā)揮教師的作用。對教學型院校的教師來說他們的重要職責之一就是要開發(fā)課程資源和創(chuàng)新學生應(yīng)用能力培養(yǎng)教學策略體系。教學科研就成為教學型院校教師的科研任務(wù)之一。這也是教學型院?？蒲械奶厣?，注重教學科研。 對于教學型院校的教師來說要承擔起課程教學體系形成和實施的角色，首先要確立應(yīng)用性人才的培養(yǎng)的意識，明確應(yīng)用性人才培養(yǎng)的目標、樹立課程教學的科學觀念 。應(yīng)用性人才培養(yǎng)的目標或觀念應(yīng)成為教學型院校中每個人教育者的觀念和目標，只有把這個目標滲透到學校管理和教學的每一個環(huán)節(jié)中，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量應(yīng)用性人才。由于教師在應(yīng)用性人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)中處于重要地位，因此，教師要有應(yīng)用性人才培養(yǎng)意識、明確培養(yǎng)目標、樹立科學的課程教學觀念。這里為什么要提出教師要樹立科學的課程教學觀念呢，因為，一方面課程意識在高校教師中比較薄弱，教師往往把學科等同于課程；另一方面，教師的教學觀基