護理教學的心理學基礎

護理教學的心理學基礎 林克松教育學博士 博士后華師大職業(yè)教育與成人教育研究所 學習內容 學習理論在護理教育中的應用學習的分類與教學影響學習的內部因素影響學習的外部因素 一 學習理論在護理教育中的應用 建構主義學習理論 人本主義學習理論 社會學習理論 認知學習理論 行為主義學習理論 行為主義學習理論 行為主義學習理論又稱刺激 反應理論 是當今學習理論的主要流派之一 該理論認為 人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結果 即形成 刺激 反應 的聯結 他們的基本假設是 行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應 他們把環(huán)境看成是刺激 把伴而隨之的有機體行為看作是反應 認為所有行為都是習得的 給我一打健康的嬰兒 一個由我支配的特殊的環(huán)境 讓我在這個環(huán)境里養(yǎng)育他們 我可擔保 任意選擇一個 不論他父母的才干 傾向 愛好如何 他父母的職業(yè)及種族如何 我都可以按照我的意愿把他們訓練成為任何一種人物 醫(yī)生 律師 藝術家 大商人 甚至乞丐或強盜 華生 行為主義 Diagram2 Diagram3 嘗試錯誤學習理論 條件作用學習理論 Diagram2 Diagram3 操作條件作用學習理論 桑代克的嘗試錯誤學習理論 行為主義學習理論 桑代克 1874 1949 美國心理學家 動物心理學的開創(chuàng)者 心理學聯結主義的建立者和教育心理學體系的創(chuàng)始人 在他的學術生涯中 他共出五百零七種書 專論和學術論文 這創(chuàng)紀錄的成就 后來的心理學家 除了皮亞杰之外 沒有人能與之相比 1912年當選為美國心理學會主席 1917年當選為國家科學院院士 桑代克認為 學習的實質就是有機體形成 刺激 與 反應 之間的聯結 他明確地指出 學習即聯結 心即是一個人的聯結系統 同時 他還認為學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程 在這個過程中 無關的錯誤的反應逐漸減少 而正確的反應最終形成 動物的基本學習方式是試誤學習 人類的學習方式可能要復雜一些 但本質是一致的 練習律 指學習要經過反復的練習 又分為應用律和失用律 應用律是指一個聯結的使用 練習 會增加這個聯結的力量 失用律是指一個聯結的失用 不練習 會減弱這個聯結的力量或使之遺忘 效果律 當建立了聯結時 導致滿意后果 獎勵 的聯結會得到加強 而帶來煩惱效果 懲罰 的行為則會被削弱或淘汰 準備律 聯結的增強和削弱取決于學習者的心理調節(jié)和心理準備 試誤學習理論的啟示 準備律 在教學中 應要求學生盡量運用學過的知識或經驗去解決問題 而不要讓學生盲目地對待疑難問題 練習律 即機械識記在學習中并不是毫無功效的 尤其是一些外文單詞的識記和歷史年代及一些數理常數的記憶 仍然需要多次重復的運用和反復的識記才能保持得更好 效果律 在教學中 我們要合理地 科學地運用獎勵和懲罰 當然 正如桑代克所認識到的 獎勵的作用要優(yōu)于懲罰的作用 但是 在一定條件下適當地運用懲罰也會收到其他辦法起不到的效果 巴甫洛夫的條件作用學習理論 行為主義學習理論 巴甫洛夫 1849 1936 俄國生理學家 心理學家 醫(yī)師 高級神經活動學說的創(chuàng)始人 高級神經活動生理學的奠基人 條件反射理論的建構者 也是傳統心理學領域之外而對心理學發(fā)展影響最大的人物之一 曾榮獲諾貝爾生理學獎 消化生理學 條件作用學習規(guī)律 條件反射是巴甫洛夫研究狗的消化腺分泌時意外發(fā)現的 是指在某種條件下 非屬食物的中性刺激也與食物刺激同樣引起腦神經反射的現象 條件反射 習得律 是通過條件刺激與無條件刺激的配對引起條件反射 消退律 指條件刺激多次重復而不伴隨無條件刺激 條件反射逐漸削弱直至消失的過程 泛化律 某一種條件反射一旦確立 就可以由類似于原來條件刺激的刺激引發(fā) 辨別律 當條件作用過程開始時 有機體需要辨別相關刺激與無關刺激 斯金納的操作條件作用學習理論 行為主義學習理論 斯金納 1904 1990 美國心理學家 新行為主義學習理論的創(chuàng)始人 他發(fā)展了巴甫洛夫和桑代克的研究 揭示了操作性條件反射的規(guī)律 他設計的用來研究操作性條件反射的實驗裝置 斯金納箱 被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用 他根據對操作性條件反射和強化作用的研究發(fā)明了 教學機器 并設計了 程序教學 方案 對美國教育產生過深刻影響 被譽為 教學機器之父 斯金納把行為分成兩類 一類是應答性行為 這是由已知的刺激引起的反應 另一類是操作性行為 是有機體自身發(fā)出的反應 與任何已知刺激物無關 與這兩類行為相應 斯金納把條件反射也分為兩類 即應答性反射和操作性反射 斯金納認為 人類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為 操作性行為是作用于環(huán)境而產生結果的行為 如讀書并不是由某一具體刺激引起的 而在于讀書曾給我們帶來的結果 如果讀書得到的是獎勵如好成績 人們就更可能投入這種行為 因此行為是由其結果決定的 正強化 通過呈現某種刺激增強反應的概率 負強化 通過終止某種刺激增強反應的概率 懲罰 給予某種不愉快的刺激以抑制反應發(fā)生的概率 塑造 通過小步反饋幫助學生達到目標 行為主義學習理論的應用 組織目標教學 教學目標越具體 越精確越好 形成積極的學習行為 幫助學生避免或消除某些已經形成的有礙于學習的消極條件反射 強化理論的應用 盡量使用正強化 少用負強化 尤其是懲罰 班杜拉 1925 是美國當代著名心理學家 新行為主義的主要代表人物之一 社會學習理論的創(chuàng)始人 他所提出的社會學習理論是在與傳統行為主義的繼承與批判的歷史關系中逐步形成的 并在認知心理學和人本主義心理學幾乎平分心理學天下的當代獨樹一幟 社會學習理論 社會學習理論探討個人的認知 行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響 按照班杜拉的觀點 以往的學習理論家一般都忽視了社會變量對人類行為的制約作用 他們通常是用物理的方法對動物進行實驗 并以此來建構他們的理論體系 這對于研究生活于社會之中的人的行為來說 似乎不具有科學的說服力 由于人總是生活在一定的社會條件下的 所以班杜拉主張要在自然的社會情境中而不是在實驗室里研究人的行為 社會學習理論 觀察學習理論 觀察學習者不一定具有外顯行為反應 觀察學習不依賴于直接強化 觀察學習具有認知性 觀察學習不同于模仿 社會學習理論 觀察學習的三種基本類型 直接觀察學習 抽象性觀察學習 創(chuàng)造性觀察學習 觀察學習的四個過程 注意過程 如果沒有對榜樣行為的注意 就不可能去模仿他們的行為 能夠引起人們注意的榜樣常常是因為他們具有一定的優(yōu)勢 如更有權力 更成功等 保持過程 人們往往是在觀察榜樣的行為一段時間后 才模仿它們 要想在榜樣不再示范時能夠重復他們的行為 就必須將榜樣的行為記住 因此需要將榜樣的行為以符號表征的形式儲存在記憶中 榜樣顯示的特點 真實的示范 符號性示范 內隱的示范 創(chuàng)造性示范 觀察學習的影響因素 榜樣特點 相似性 地位與聲譽 能力水平 人格魅力 觀察者特點 辨別是非能力差 依賴性較強的觀察者更容易產生觀察學習 觀察者的動機 認識水平都影響 動作重現 觀察者只有將榜樣的行為從頭腦中的符號形式轉換成動作以后 才表示已模仿行為 動機過程 外部強化 替代性強化 自我強化 觀察學習理論的應用 用于指導示范教學 操作示范 觀摩教學教師樹立專業(yè)角色榜樣 認知學習理論 認知學習理論認為不能以實驗室內研究狗 貓 鼠 猩猩等的學習現象來推論人類個體的學習過程 必須要到學習的第一線進行研究 主張個體作用于環(huán)境 而不是環(huán)境導致人的行為 認為學習的基礎是學習者內部心理結構的形成或改組 認知學習理論包括信息加工理論 認知結構理論兩大流派 影響最大的理論有 布魯納的認知結構學習理論 奧蘇伯爾的認知同化學習理論 加涅的信息加工學習理論 布魯納的認知結構學習理論 布魯納 美國心理學家 教育學家 是認知心理學的先驅 是致力于將心理學原理實踐于教育的典型代表 也是被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人 布魯納認知結構學習理論 要讓兒童學習學科知識的基本結構 教育應促進兒童認知能力的發(fā)展 注重兒童的早期教育 發(fā)現法 是兒童的主要學習方法 任何學科以一定知識的正當形式 能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童 布魯納 發(fā)現學習的特點 強調學習過程 我們教一門學科 不是要建造一個活著的小型藏書室 而是要讓學生自己去思考 參與知識獲得的過程 強調直覺思維 與其指示學生如何做 不如讓學生自己試著做 邊做邊想 強調內在動機 與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機 還不如讓學生向自己的能力提出挑戰(zhàn) 強調記憶的提取 人類記憶的首要問題不是貯存 而是提取 布魯納認知學習理論的應用 重視學習過程 而不是學習的過程 重視學習基本的原理 而不是具體的知識 重視學習的內部動機 而不是外部動機 奧蘇貝爾的認知同化學習理論 奧蘇貝爾 是美國教育心理學家 認知心理學的代表人物 皮亞杰的追隨者 他在心理學最大的貢獻之一是發(fā)展和研究有意義學習理論和先行組織者 奧蘇伯爾主要關注學校學習理論的研究 同時在理論醫(yī)學 臨床醫(yī)學 精神病理學和發(fā)展心理學等領域也有研究 有意義學習 第一條標準 新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系 第二條標準 新舊知識的非人為的聯系 即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系 同化理論 同化 新知識通過與已有認知結構中起固定作用的知識或觀念之間的相互作用 下位學習 認知結構中原有觀念在包攝和概括水平上高于新觀念 上位學習 新的學習要在幾個原有概念的基礎上設置一個包攝性更廣 概括水平更高的概念或命題 組合學習 新的知識與原有觀念既不能產生從屬關系 又不能產生上位關系 而只是并列關系 奧蘇貝爾認知同化學習理論的應用 盡量體現教學內容的內在邏輯性和相互關聯性 正確評估學生已有的知識水平 運用啟發(fā)式教學 信息加工學習理論 將人腦與計算機進行類比 用計算機處理信息的過程模擬并說明人類學習和人腦加工外界刺激的過程的理論 核心思想是將學習看成是對信息的加工 儲存和需要時提取加以運用的過程 記憶信息加工模式 感覺記憶 個體通過視 聽 觸 嗅等感覺器官感應到外界刺激時引發(fā)的記憶 保留0 25 2秒 短時記憶 是一種工作記憶 在時間上延續(xù)到1分鐘以內 長時記憶 保留信息的時間長 信息容易大 信息來源為經過短時記憶加工后的內容 主要功能的備用 記憶過程 編碼 將感官所接受的信息轉化為代碼 貯存 信息編碼后保持到提取的過程 提取 從長時記憶中檢索信息的過程 遺忘 短時記憶的遺忘特征及原因 信息替換和記憶痕跡衰退 長時記憶的遺忘特征 先快后慢 先多后少 長時記憶的遺忘原因 消退學說 干擾學說 同化學說 動機遺忘學說 信息加工學習理論的應用 采用多種手段吸引和保持學生的注意力 發(fā)展學生的記憶策略 學而時習之 人本主義學習理論 人本主義學習理論興起于20世紀50 60年代 以人本主義心理學的基本理論框架為基礎 人本主義強調人的尊嚴和價值 強調 無條件積極關注 在個體成長過程中的重要作用 主張心理學要研究對個人和社會的進步富有意義的問題 該學習觀認為 學習的實質就是學習者獲得知識 技能和發(fā)展智力 探究自己情感 學會與教師及班集體成員的交往 闡明自己的價值觀和態(tài)度 實現自己的潛能 以達到最佳境界的過程 核心代表人物是羅杰斯 人本主義學習理論的基本主張 以學生為中心 每個學生都能自己教育自己 具有自我發(fā)展 自我實現的潛能 以自由為基礎的學習 學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地 順從地學習枯燥乏味 瑣碎呆板 現學現忘的教材 而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識 人本主義學習理論的應用 發(fā)展以學生為中心的教育觀念 教師扮演好學習的促進者 鼓勵者 指導者角色 建立良好的師生關系 開展以問題為基礎的教學 建構主義學習理論 核心代表人物是皮亞杰 維果斯基 主張學習是學習者在原有知識經驗的基礎上 在一定的社會文化環(huán)境中 主動對新信息進行加工處理 建構知識的意義的過程 建構主義學習的核心特征 積極學習 主動參與 努力思考 建構性學習 信息的加工處理 累積式學習 學習是對原有知識的深化 突破 超越或質變 目標指引的學習 學習者清晰認識學習目標 診斷性學習與反思性學習 學習者自我監(jiān)控 自我測試 建構主義學習環(huán)境的特征 創(chuàng)設盡可能接近真實的任務 支持學習中的合作與交流 而不是競爭 強調為學生創(chuàng)設豐富信息和多重觀點 以學生為中心的教學 建構主義學習理論的應用 教學不僅要教會學生具體的學習方法 更要教會學生探索 認識 發(fā)現世界的方式 加涅關于學習的分類 言語信息 能用語言表達的知識 是什么 的知識 智慧技能 運用概念和規(guī)則辦事的能力 認知策略 調節(jié)和控制人的認知行為和認知過程 動作技能 通過練習所習得的按一定規(guī)則協調自己身體運動的能力 態(tài)度 影響個體對人 物 事等進行反應的心理傾向 言語信息的保持策略 多方面改進教學合理安排復習正確檢查知識培養(yǎng)學生良好的記憶品質 概念和規(guī)則的有效教學策略 突出有關特征 控制無關特征 運用正例和反例 運用變式 揭示概念間的相互關系 給學生反應和運用的機會 認知策略的有效教學策略 結合學科教學進行解決問題能力的訓練 培養(yǎng)學生評判性思維的能力與習慣 為學生創(chuàng)造適當的課堂氣氛 動作技能的有效教學策略 有效的示范與指導 有效的練習 提供適當反饋信息 態(tài)度的有效教學策略 條件反應法 獎勵和懲罰 提供榜樣法 言語溝通法 角色模擬法 隱蔽教學法 影響學習的因素 學習動機認知結構學習遷移人格因素 內部因素 教材組織與呈現課堂群體動力課堂紀律管理 外部因素 學習動機的激發(fā)策略 幫助學生認識學習材料的意義 提出明確 適度的期望和要求 創(chuàng)設問題情境 采用靈活多樣的教學方法 給予成功的滿足和失敗的威脅 給予明確 及時和恰當的反饋 恰當運用評價 發(fā)揮教師自身言