反思的內(nèi)容.doc

反思的內(nèi)容、過(guò)程和方法一、教師反思的內(nèi)容及質(zhì)量將反思從理論探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`操作時(shí)，就不能不回答這樣兩個(gè)很關(guān)鍵的問(wèn)題：教師究竟反思什么？教師應(yīng)該如何反思？事實(shí)上，這正好是美國(guó)學(xué)者瓦利（Vall,L.）所提到的關(guān)于反思的兩個(gè)緯度的問(wèn)題：一是從社會(huì)緯度來(lái)看的教師的反思內(nèi)容問(wèn)題；另一個(gè)是從心理緯度來(lái)考察的教師的反思質(zhì)量問(wèn)題，也即教師的思維過(guò)程問(wèn)題。瓦利指出，反思的這兩個(gè)緯度可以被用來(lái)確定和判斷什么是優(yōu)秀教學(xué)，也可以幫助教師侯選者確定他們是否在作出明智的決策。在對(duì)反思的內(nèi)容進(jìn)行分析時(shí)，湯姆（Tom, A.）的“問(wèn)題場(chǎng)”(Arenas of the Problematic)的概念經(jīng)常被采用。湯姆根據(jù)問(wèn)題的綜合程度，把教學(xué)情境確定為四個(gè)場(chǎng)，由小到大分別是：教與學(xué)的過(guò)程；教材的選擇；構(gòu)成教學(xué)基礎(chǔ)的政治與倫理原則；教學(xué)的廣闊社會(huì)背景。而反思的質(zhì)量如何主要是根據(jù)如避免未經(jīng)過(guò)思考的服從、從多重視野分析問(wèn)題和運(yùn)用證據(jù)評(píng)估專業(yè)判斷之類的指標(biāo)來(lái)確定。瓦利通過(guò)對(duì)倡導(dǎo)反思型教學(xué)的有關(guān)文獻(xiàn)和教師教育計(jì)劃的考察和分析之后，總結(jié)出五種反思模式。這五種模式分別是：技術(shù)性反思模式 (Technical Reflection)；行動(dòng)中和行動(dòng)后反思模式(Reflection-in and on-action)；縝密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。這五種模式的反思在內(nèi)容和質(zhì)量上都有著不同，詳見表5.3表5.3 五種反思模式的內(nèi)容及質(zhì)量關(guān)鍵詞反思的內(nèi)容反思的質(zhì)量備注技術(shù)性反思教學(xué)技術(shù)；外部權(quán)威；服從主要反思課堂管理與教學(xué)手段。為了更好地完成預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目的而對(duì)預(yù)定的教學(xué)策略的效果進(jìn)行回顧性的比較。反思的質(zhì)量取決于使自己的教學(xué)行為符合預(yù)定的規(guī)則的能力。內(nèi)容比較狹窄，只關(guān)注教學(xué)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)；忽視對(duì)教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)的社會(huì)背景、環(huán)境、社會(huì)的公平與公正等一些寬泛的內(nèi)容進(jìn)行反思；輕視教師的才能。行動(dòng)中和行動(dòng)后反思實(shí)踐性知識(shí)；個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；自我決策內(nèi)容主要來(lái)自于教師自己獨(dú)特情境；反思的內(nèi)容不是假定性、理論性知識(shí)，而是實(shí)踐性、匠藝性知識(shí)。反思的質(zhì)量主要決定于教師根據(jù)自己的教學(xué)情境和經(jīng)驗(yàn)作出明智決策并能夠予以證明的能力。傾向于把教學(xué)降低為單純的課堂教學(xué)和管理活動(dòng)；把注意力集中在教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、組織教學(xué)和管理集體的具體方式上。盡管這些也是教學(xué)的重要方面，但不能涵蓋教師職責(zé)的全部。縝密性反思教育問(wèn)題； 綜合權(quán)衡；個(gè)人判斷內(nèi)容涉及整個(gè)教育領(lǐng)域的事情，包括學(xué)生、課堂、教學(xué)策略及課堂的組織與原則，學(xué)校的組織、社會(huì)準(zhǔn)則及倫理等多方面問(wèn)題。反思的質(zhì)量取決于教師對(duì)各種對(duì)立的主張進(jìn)行權(quán)衡和給出其所做出的決定的合理理由的能力。在反思質(zhì)量方面存在嚴(yán)重不足，即對(duì)教師如何使用信息、該聽從誰(shuí)的意見等問(wèn)題未能進(jìn)行很好的回答。教師決策的標(biāo)準(zhǔn)僅僅是個(gè)人的判斷。人格性反思個(gè)人成長(zhǎng)關(guān)心；同情核心內(nèi)容是個(gè)人成長(zhǎng)及相關(guān)事項(xiàng)，教師較少地關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而更多地關(guān)注學(xué)生富有同情心地生活，獲得信賴和支持好體制的能力。反思的質(zhì)量取決于教師的同情能力。在反思的內(nèi)容上有缺陷，即忽視了有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題，所關(guān)注的幾乎全是關(guān)系和個(gè)人實(shí)現(xiàn)方面的問(wèn)題。這些問(wèn)題雖也重要，但缺乏對(duì)教學(xué)技能、技巧的關(guān)注。批判性反思倫理標(biāo)準(zhǔn)；理解；改善關(guān)注教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校內(nèi)部所蘊(yùn)含的社會(huì)、政治意義，包括對(duì)教學(xué)法和學(xué)校結(jié)構(gòu)的道德和理論意義的反思。教師反思的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)校和教師造成社會(huì)不公平、不平等的方式和幫助克服這些不平等的途徑。取決于教師將倫理標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到學(xué)校教育的目標(biāo)和過(guò)程中去的能力。反思的標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于絕對(duì)，處于灌輸?shù)倪吘?，教師可能被外部?biāo)準(zhǔn)所左右，很難參與到對(duì)其自身工作目的和目標(biāo)的確定工作中去；輕視教師個(gè)人才智，輕視教師的意見和實(shí)踐性知識(shí)。資料來(lái)源：根據(jù)張貴新、饒從滿：反思型教師教育的模式述評(píng)（載東北師大學(xué)報(bào)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版2002年第1期）整理而成。以上五種教師反思模式，不僅都有自己反思的獨(dú)特內(nèi)容和范圍，而且各有自己的優(yōu)缺點(diǎn)。在實(shí)踐中，教