高年級閱讀教學中“語用”核心目標的發(fā)展方向

高年級閱讀教學中“語用”核心目標的發(fā)展方向范國強，福建莆田市城廂區(qū)教師進修學校。 義務教育語文課程標準（2011年版）（后文簡稱“2011版課標”）告訴我們，語文教學的核心目標就是引導學生“學習語言文字運用”，以下簡稱“語用”。那么，在高年級的閱讀教學中，我們應該如何凸顯“語用”這個核心目標呢？本文結合人教版六年級上冊月光曲的備課及教學，談點個人的意見。 一、在整體把握中感悟篇章的“語用”規(guī)律 “整體部分整體”是閱讀教學的基本規(guī)則。但是，反思以往的閱讀教學，文章整體的教學并沒有得到應有的重視，主要表現(xiàn)在：不管哪個年級、哪種課文的教學，都只把握課文的主要內容。其實，對課文整體把握的教學，在把握的程度上要受到年段教學目標的指引，在把握的方法上要受到課文特征的限制。那么，高年級閱讀教學整體把握的目標和要求有哪些呢？2011版課標在高年段的教學目標中指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”據此，筆者認為，高年級課文整體把握的主要任務有三：一是把握課文的主要內容；二是體會文章的思想感情；三是感悟文章的結構特征，包括：表層結構和深層結構的特征。 1.整體感知階段：把握主要內容，感悟表層結構特征 理解課文內容是閱讀教學最基本的要求，高年級把握課文整體，是中年級“學習把握文章主要內容”的深化，其含義是把中年級學習到的“把握文章主要內容”的方法，綜合運用到高年級課文的閱讀中，以訓練和提高“把握”能力。比如，月光曲主要講述了著名音樂家貝多芬創(chuàng)作月光曲的故事傳說，是一篇敘事性的文章。在中年級的教學中，學生已經多次在練習概括這類文章的主要內容的過程中學習了相應的方法，教學時，我們可以讓學生思考：課文主要寫什么，要如何把主要內容簡潔而又全面地概括出來。因為這篇課文比較長，有些學生要做到完全獨立地“簡潔而又全面”地概括，還有一定的難度，教師要對概括得不符合要求的學生做適當?shù)囊龑?。比如，提示學生思考：課文主要寫的人是誰？貝多芬所彈的哪一支曲子是即興創(chuàng)作的？這樣學生就可以抓住主要部分，做到簡潔而全面，提高了概括的能力。 文章表層的結構指文章顯性內容的安排順序，如，敘事性文章中事件的敘述順序，論說性文章中觀點或材料的安排順序，等等。對課文表面內容的梳理，便是課文的表層結構。月光曲是敘事性的文章，而所有的事件都是在一定的時間和地點發(fā)生的，只不過是有的文章明寫了，有的文章隱藏起來了而已。月光曲除了開頭的總敘外，其他段落是按照貝多芬即興創(chuàng)作月光曲的過程寫的，事件的發(fā)展與地點的轉移緊緊相連，是這篇課文表層的結構特征，其實也是敘事性文章重要的結構規(guī)律之一。教學中，我們可以先讓學生找出文章中表示地點的詞語，再讓他們看看在這些地點貝多芬分別作了些什么，這樣，學生就可以獲得這類文章的表層結構順序。 2.整體深化階段：歸納文章情感，感悟深層結構規(guī)律 整體深化階段指精讀理解教學后的“回歸整體”的教學。文章的深層結構指蘊含在文章表層內容結構中作者的情感發(fā)展或思維邏輯，如，敘事性文章中事件敘述過程中作者或人物感情的變化及其規(guī)律，論說性文章中材料或觀點安排的思維邏輯及其規(guī)律，等等。在被崔巒先生稱為“內容分析式”的閱讀教學中，這個部分的教學幾乎被忽視或虛化：教師一般只引導學生歸納課文的思想感情，然后就沿著這種思想內容進行人文情感的深化或延伸，而感悟文章深層結構規(guī)律的教學則幾乎被遺棄。這種教學雖然表面熱鬧，實際上背離了“語用”的核心目標，對學生語文能力的形成或提高極其有限。所以，感悟文章深層結構規(guī)律是最能體現(xiàn)“語用”核心目標的教學之一，在高年段的閱讀教學中，既是重點也是難點。要求我們在課文整體把握的教學中，根據“這一篇課文”的結構特征，引導學生感悟出“這一類文章”的結構規(guī)律，以便學生在今后的閱讀和寫作中加以運用，形成篇章深層結構的把握和表達能力。如，在月光曲教學中，我們可以把課文所描述的地點、事件和情感形成以下結構線索的板書： 走在路上聽到琴聲驚喜 走近茅屋聽到對話感動 走進茅屋彈奏一曲激動 再奏一曲陶醉 離開茅屋記錄下來創(chuàng)作 在這個文章結構線索中，地點的變化是學生閱讀之初獲得的，事件的發(fā)展是在理解內容的過程中獲得的，而情感的線索則是在深刻體會人物思想感情之后獲得的，他們在橫向上形成一種關聯(lián)，在縱向上呈現(xiàn)漸次深化。以情感的深化發(fā)展來反觀文章事件的安排，可以發(fā)現(xiàn)，作者每一個階段性事件的描述，都是圍繞貝多芬情感的變化進行的。我們可以引導學生通過以上板書的縱向梳理和橫向比較，感悟到“如何根據情感發(fā)展的表達需要，選擇相應的事件，安排敘述的順序”。而這，正是敘事性文章典型的結構規(guī)律之一。 二、在課文精讀中凸顯單元的“語用”專題 1.關注單元的“語用”專題 （1）調整“導語”的解讀思路?，F(xiàn)行語文教材采用“人文”為主，“語文”為輔的雙線并行的方式安排課文。高年級教材中的單元導讀一般有兩段話，第一段指出單元學習的課文或人文內容，第二段指出單元學習的“語用”或語文內容。在人文思想占上風的課改初期，人們對單元導語的解讀，往往過分關注“人文”內容，而把“語文”的學習作為一種附帶或點綴。這便導致了語文本體的淪喪和“語用”目標的消解。其實，閱讀教學的真正內涵是“通過教材（課文）內容的教學，實現(xiàn)語文（語用）教學的目標”。為了凸顯課文教學的“語用”核心，對導讀的解讀，應該從關注“人文”轉移到重視“語文”上。用這個理念來引領單元導語的解讀，就可以獲得它們之間手段與目標關聯(lián)的一個整體。比如，月光曲所在的第八單元的導讀，第一段話告訴我們：本組課文是藝術專題，“將帶你走進藝術的百花園，感受藝術的魅力，受到美的熏陶”；第二段話指出“語用”教學要求：“學習作者展開聯(lián)想和想象進行表達的方法”。把它們組合成手段與目標關聯(lián)的一句話便是：“學習課文，在感受藝術的魅力、欣賞藝術美的過程中或基礎上，學習作者展開聯(lián)想和想象的表達方法”。換一句話說就是：“學習課文是如何通過聯(lián)想和想象的描寫，表現(xiàn)音樂的魅力和人物的情感”。這樣，教學的核心目標便指向了“語用”學習“聯(lián)想和想象”及其表達方式。 （2）細化單元的“語用”內容。目前教材單元導讀中的“語用”目標，大部分是一個范圍，還不具備“可教性”。這就需要我們沿著這個“語用”概念自身的體系或規(guī)律做適當?shù)募毣倏紤]在教材的“這個階段”要教出其中的哪些內容。這種細化也應該是“語用”的對形成學生的語用能力有實質性作用的“程序性、策略性”的知識或內容。當然，對小學語文教學來說，這種細化不需要像語用學理論課程那樣嚴謹與系統(tǒng)，只需要一個大致的形態(tài)或方向。比如，本單元中的“聯(lián)想和想象”，沿著“語用”學習的需要，我們可以相應細化為：聯(lián)想和想象的基本概念與基本特征，它們生發(fā)的背景和情境；這種思維的基本特征和思考的基本路徑，如何練就這種思維和思考的習慣；它們在各類題材或體裁文章中的表現(xiàn)形態(tài)、規(guī)律及作用，在閱讀中要如何把握和理解，在表達中要如何合理地運用等等。 （3）確定“語用”的教學程度。以上所細化的“語用”知識體系，當然不需要也不可能一次性全部系統(tǒng)地教給學生，每一次或每一篇課文的教學只能教出其中小小的一個節(jié)點。高年級語文教材中“語用”內容，往往不是第一次出現(xiàn)，我們要根據教材的編寫體系，弄清它與前面“語用”知識點之間的聯(lián)系，確定出它在“此時此地”的教學程度。比如，本次教學的“聯(lián)想和想象”在六年級的教材中是第二次出現(xiàn)。第一次出現(xiàn)在本冊的第一單元，著重學習“在觀察大自然的景物中要有自己獨特的感受，并展開聯(lián)想和想象，把獨特的感受表達出來”。而本單元則側重于藝術作品欣賞方面的“聯(lián)想和想象”，即通過“聯(lián)想和想象”及其描述，表現(xiàn)藝術作品的魅力和自己的感受。由此可見，這兩個單元的“語用”教學，名稱術語是相同的，思維規(guī)律也有相通之處，但是，在具體文體和情境下表情達意的作用是有區(qū)別的，它們從不同的方面，豐富了“聯(lián)想和想象”的思維與表達的規(guī)律與方法。 2.生成實際的“語用”內容 語文中的“語用”教學不能講授系統(tǒng)的概念與理論知識，而是引導學生在課文情境和語境的學習中，感悟它們的特點與運用規(guī)律，這便是語文教學的實踐性。所以，在具體的課文中能教出“語用”的什么內容，既取決于“語用”知識本身的體系規(guī)律，更取決于課文的“語用”特征，就是：根據課文具體的語用特征，學習相應的語用方法、規(guī)律或規(guī)則。如，月光曲的第89自然段描寫了貝多芬即興創(chuàng)作月光曲的情境，文中的聯(lián)想和想象，既充分展現(xiàn)了音樂的魅力，又充分表現(xiàn)了人物的內心感受和情感。所以，本文的教學可以引導學生學習兩項內容：一是聯(lián)想和想象產生的環(huán)境；二是它們在表現(xiàn)音樂魅力和人物感情方面的作用，而且以后者為主。 （1）學習課文第8自然段：認識聯(lián)想、想象產生的環(huán)境。學生讀文思考后交流：在貝多芬要再彈一曲的時候，屋子里發(fā)生了哪些變化？這些變化對貝多芬彈奏這首曲子有什么影響？讓學生理解此時的環(huán)境是朦朧、清幽或幽靜的，這樣的情境使貝多芬產生了聯(lián)想和想象月光下的大海，并用自己所擅長的音樂表現(xiàn)出來。他“望了望”窮兄妹倆，心里會想些什么？引導學生從中體會貝多芬為普通民眾而創(chuàng)作的情懷：美好的音樂應當獻給窮苦而又愛好音樂的人們。 （2）學習課文第9自然段：感悟聯(lián)想、想象的妙處。這是“語用”教學的重點。在學生讀文思考后，分步交流，深化認識：體會聯(lián)想、想象的內容。討論：兄妹倆靜靜地聽著，他們的神情有哪些變化？他們看見了什么呢？引導學生理解文中聯(lián)想、想象的語句，明確描寫的意境與音樂的聯(lián)系。海面：平靜波濤洶涌；月光：柔和照亮海面；音樂：舒緩高亢激昂。學生理解后，教師同步播放音樂和畫面，引導學生進一步感受課文描述的意境，并理解音樂的內容。最后配樂朗讀，品味描寫的美妙。感悟人物心靈的相通。文章為什么要說哥哥知道妹妹也“仿佛看到了”？這時的貝多芬看見了嗎？讓學生感悟：盲姑娘和哥哥一樣，用心靈從音樂中感受到了這種情境；三人同時看見了美麗的景色，說明音樂使他們的心靈相通，可見音樂的魅力。感受聯(lián)想、想象的作用。提問：假如刪去文章中聯(lián)想、想象的內容，可以嗎？為什么？教師出示去掉聯(lián)想、想象內容的片段，學生對比閱讀，感悟出：體會不到音樂的美妙；感受不到兄妹倆對音樂的熱愛；體現(xiàn)不出貝多芬驚人的