《藤野先生》：魯迅如何寫老師.doc

薃藤野先生：魯迅如何寫老師蚃（語文建設2009年第9期）罿北京大學中文系錢理群莆一蚆藤野先生是一篇中學語文的傳統(tǒng)課文，我在50年代初讀中學時，就讀過。因此，再要講出新意，恐怕并不容易。螃我想從人教版教材“研討和練習”所出的一個題目說起：莀關于課文，有下面幾種不同的理解，討論一下，究竟應該怎樣理解。肈1.標題是“藤野先生”，課文主要贊揚藤野先生的高貴品格。蒞2.課文大半內容寫作者的經(jīng)歷和思想，主要表現(xiàn)作者的愛國主義思想感情。螃3.課文寫作者人生道路上的一段往事，因此既寫了藤野先生，又寫了自己的思想歷程。螁在我看來，藤野先生就是寫自己的恩師的，是朝花夕拾里“人物系列”（范愛農(nóng)阿長與山海經(jīng)等）中的一篇，這一點不應有什么懷疑。之所以產(chǎn)生歧義，是因為文章開頭五段寫的是自己從東京到仙臺讀書的經(jīng)歷，當中又插入幻燈事件的敘述。且不說這些敘述都是和藤野先生的相識、相別有關的交代，更重要的是，這正是魯迅行文的特點：總是有許多的所謂“閑文”，他的文筆有時蕩得很開，又能適時地收攏，達到“收放自如”的境界。還有一點，則涉及本文的寫法，本文是通過自己和藤野先生的交往，來寫老師的；因此，文中顯然有兩個關注點，一是藤野先生，二是“我”。準確地說，文章是在“我”和藤野先生的關系中來寫藤野先生的。薅開頭五段寫“我”與中國留學生的格格不入、寫“我”在仙臺生活的不適應，都揭示了“我”生存狀態(tài)的困境。而藤野先生正是在“我”無法擺脫困境的絕望情況下出現(xiàn)的，他對“我”的毫不經(jīng)意的關懷，對于“我”孤寂的心靈無疑是巨大的慰藉。膄而圍繞所謂漏題事件，以及幻燈事件所引起的風波，則揭示了“我”的另一個困境：一個弱國的知識分子在日俄戰(zhàn)爭以后日本的民族主義狂潮中，所受到的屈辱、所感到的巨大壓力、所激發(fā)起的反省。藤野先生又再一次用他“為中國”“為學術”的大心，超越了狹隘的民族主義，讓“我”看到了另一類型的日本人、另一類型的知識分子，這對再次處于絕望的黑洞里的“我”，無疑是一線曙光。袃讀者只有在充分理解了“我”的這樣的生存的、精神的困境以后，才能理解藤野先生對于“我”的意義。有意思的是，所有“我”的這些困境，藤野先生都不知道，他也無法知道，他僅僅是憑著一個教師的職業(yè)責任感，和一個醫(yī)學研究者對學術的熱情、忠誠，做他應該做的事。他也并沒有特別看上這位中國留學生。但越是平常，越是不經(jīng)意，就越是珍貴。這也是藤野先生絕對沒有想到的：他的這些自然表現(xiàn)，卻在“我”的心靈中引起巨大波瀾，并且引發(fā)出崇高的敬意袇在我所認為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。芇他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。羂每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣了。羃如果熟讀魯迅的文字，就會注意到，這樣的嚴正的文字，這樣的崇高的評價，在魯迅文章中是并不多見的。魯迅多次說過，黑暗的現(xiàn)實，常?！霸鲩L了我的壞脾氣，老實說，便是教我一天比一天的看不起人”，因此，他總要努力地去挖掘、尋找“理想的人性”，“將我從壞脾氣里拖開”，“教我慚愧，催我自新，并且增長我的勇氣和希望”。（一件小事）在某種程度上，魯迅在“寫些為正人君子之流所深惡痛疾的文字”時，要寫這篇藤野先生，其實是要從自己青年時代老師的記憶中，發(fā)掘出“理想的人性”來和現(xiàn)實對抗，也和自己內心的“壞脾氣”對抗。羋但有些讀者仍會隱隱地感到，這樣的評價似乎有些小題大做：我們已經(jīng)說過，藤野先生不過是做了他的本分的工作。但如果放在藤野先生和“我”的關系，放在“我”的精神成長史中來看，就會懂得這些嚴正和崇高的評價的深意：“我”在日本留學期間的精神困境，是折射了一個時代的覺醒的知識分子的困境的。螅這樣，我們也終于懂得，魯迅那些似乎與文章主題無關的“閑文”，其實并非無關緊要。羅而且我們還因此發(fā)現(xiàn)了這篇藤野先生有兩種敘述語調：在寫自己的生存境遇時，用肅的是調侃的語調；而在寫藤野先生時，如上文所說，用筆就嚴正起來。我在上中學第一次讀藤野先生時，就記住而且至今不忘的，除了前文所引述的對藤野先生的那幾句評價（老實說，我當時并不理解），就是這樣的調侃味十足的句子：“東京也無非是這樣”我當時覺得很奇怪：文章怎么這樣沒頭沒腦地開頭？“頂?shù)脤W生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山”順手牽來的奇特的比喻，在我的感覺中，真是神來之筆；“還要將脖子扭幾扭。實在標致極了”這實在是妙極了，讓我這個中學生好生羨慕！蠆應該說，兩種敘述語調的交替使用，就形成了文章審美趣味上的豐富性。我們甚至可以感到魯迅先生筆端流瀉出這些妙語時，他自己也是得意極了的。蕆這里也還提供了一個寫作經(jīng)驗：一篇文章，總是要有幾處讓讀者一讀就記住的亮點。魯迅的藤野先生，除了上文引述的幾句外，給人印象最為深刻的，還有對藤野先生“黑瘦”的外貌、“抑揚頓挫”的語調的描寫和強調（在文章中前后兩次出現(xiàn)）。這是表現(xiàn)了小說家的魯迅的才華的：他總是能夠抓住人物的主要特征，用最簡括的筆觸，三言兩語就勾勒出一個人物的形象，這種筆法，有些近似于畫家的速描。螄二膃在人教版的“研討與練習”里，還出了一道題：肀對于自己的老師，魯迅只寫過三個人，一個是三味書屋的壽鏡吾，一個是關于太炎先生二三事中的章太炎，再就是這篇課文所寫的藤野先生。把他們放在一起比較一下，看看魯迅筆下的這三位老師各有什么特點。裊應該說，這是很好的一道題，這樣的擴展式的比較閱讀，是值得提倡的。不過，提示要求學生通過比較，認識三位老師的不同特點，著重點顯然在作者“寫什么”，這或許還有可斟酌之處。在我看來，中學語文教學的重心，應放在“怎么寫”上，更準確地說，就是要引導學生通過琢磨作者“怎么寫”來把握作者要“寫什么”。蒃如上文所分析的，我們是從琢磨藤野先生的特殊寫法入手來讀這篇文章的：當我們把握了魯迅“怎么寫”（在“我”的生存、精神困境與藤野先生對“我”的態(tài)度的對照中來展開描寫）的用心時，我們也就同時理解了魯迅要“寫什么”他要通過藤野先生在自己精神成長中的作用來表示他對這位老師的永遠的敬意。節(jié)我們也應以這樣的方法來讀從百草園到三味書屋里對他的啟蒙老師壽鏡吾的描寫。因為我已另外寫有專文，這里只作簡要說明?？傮w來說，用的還是對比的寫法，具體運用則完全不同。首先是全篇結構上的對比：將壽老師任塾師的三味書屋和百草園相對照：百草園是“我”兒童時代的樂園，而三味書屋卻是一個“只要讀書”的地方，“我”是懷著恐懼、不安的心情來到三味書屋，并且和壽老先生見面的。因此，描述的一開始用的就是調侃的語調：“我們便對著那匾和鹿行禮。第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生?！倍紫冗M入記憶的，卻是因為“怪哉”一問，而引得壽先生“很不高興”：第一印象中的面帶“怒色”的這位三味書屋里的老師，是可畏的。但到了文章快結束時，卻突然出現(xiàn)了一個語文教育史上最后的私塾教育的經(jīng)典場面：“大家放開喉嚨讀一陣書”，“人聲鼎沸”以后，“我們的聲音便低下去，靜下去”的時候，老師卻還在獨自“大聲朗讀”：蒁“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬”蚇我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后拗過去，拗過去。薆有研究者查對魯迅從百草園到三味書屋的原稿發(fā)現(xiàn)，這里所使用的幾個擬聲詞，最初用的是“呢”“呢”和“噯噯”，后來改為“呢”“噫”“嗬”，又加上了表示聲音顫動的波紋線，這就更加傳神地還原了老先生讀書的聲韻。而對其朗讀時的神態(tài)的描述，最初只有“仰起”，修改時，又加上了“搖著”，這就更把先生讀書時的陶醉之態(tài)寫盡了。（參看朱正跟魯迅學改文章）莂而且我們發(fā)現(xiàn)了敘述語調的變化：由無情的調侃變?yōu)橛星榈挠哪?。更重要的是，通過這精心書寫的一筆，壽老先生的形象，在“我”，也在我們讀者的心目中，發(fā)生了一個逆轉：由“可畏”變成“可愛”，而且還有些“可笑”，而可愛與可笑正是一塊錢幣的兩面。蚈我們再來讀關于太炎先生二三事。此文寫于1936年10月9日，寫完以后，魯迅仍覺意猶未盡，又于八天以后，即1936年10月17日，著手寫因太炎先生而想起的二三事，但文章未寫完，就突然病倒，二日之后，1936年10月19日，魯迅遽然離世。因此，我們可以說，魯迅一生的寫作，是結束在對老師的追懷上的。這一點，我們大家都要永遠記住。荿魯迅如此追懷章太炎先生絕不是偶然的。這些年隨著魯迅研究的深入，章太炎對魯迅人生道路和思想的深刻影響，越來越引起了人們的關注。人們當然也同時注意到，從上個世紀20年代以來，太炎先生“退居于寧靜的學者，用自己手造的和別人所幫造的墻，和時代隔絕了”，并且不免被一些封建復古勢力所利用，這就自然和堅持五四傳統(tǒng)的魯迅、周作人這些老學生發(fā)生沖突。但值得注意的，卻是周氏兄弟的不同反應方式。周作人寫了謝本師一文，指責章太炎“好作不大高明的政治活動”，“先生現(xiàn)在似乎已將四十余年所主張的光復大義拋諸腦后了”，“這樣的也就不是我的師”。這其實也是模仿章太炎的，當年他因參加革命而被自己的老師俞樾逐出時，也寫了一篇謝本師。而魯迅卻以沉默對之，多年以后，他在給朋友的信中，如此談到自己的“師弟之道”：“古之師道，實在也太尊，我對此頗有反感。我以為師如荒謬，不妨叛之，但師如非罪而遭冤，卻不可乘機下石，以圖快敵人之意而自救。太炎先生曾教我小學，后來因為我主張白話，不敢再去見他了。后來他主張投壺，心竊非之，但當國民黨要沒收他幾間破屋，我實不能向當局作媚笑。以后若相見，仍當執(zhí)禮甚恭（而太炎先生對于弟子，向來也絕無傲態(tài)，和藹若朋友然），自以為師弟之道，如此已可以矣?！保?933年6月18日致曹聚仁書）而在寫此信時，周作人因自己也“退居于寧靜的學者”，而與老師重新接近，章太炎也重新接納了他，因此，魯迅在本文中提到的，太炎先生“粹然成為儒宗，執(zhí)贄愿為弟子者綦眾，至于倉皇制同門錄成冊”時，同門錄中周作人“大名赫然在焉，但并無魯迅諸人”。（見錢玄同致周作人書，收錄于知堂回憶錄）這或許說明，章太炎仍不忘魯迅的反叛，并未接納他。芅弄清了以上的復雜關系，我們就會懂得，魯迅寫這篇關于太炎先生二三事，必然具有某種詰難辯駁的性質，從題目看，似乎應是一篇敘事文，但他的實際寫法卻更近于一篇雜文。這是和我們前面討論的關于藤野先生和壽老先生的回憶完全不同的寫法。莂而魯迅首先要面對的，是章太炎這位他最尊敬的老師的追悼會“在寂寞中閉幕”的現(xiàn)實。他的雜文式的悼念文也就由此而發(fā)。他敏銳地注意到，太炎先生的追悼會是由“上海的官紳”主持的，他們其實并不，也不可能懂得太炎先生的真價值；而先生后來和時代的“隔絕”，也注定了他“將為大多數(shù)所忘卻”。這樣，魯迅在文章一開始，就寫出了他所最敬愛的老師“寂寞”的、可悲的命運。聿作為一個深知老師的真價值的學生，魯迅必須為章太炎先生辯誣，正名。他首先要和社會輿論論戰(zhàn)，因而一論“先生的業(yè)績，留在革命史上的，實在比在學術史上還要大”，二辯先生后來“既離民眾，漸入頹唐”，“不過白圭之玷，并非晚節(jié)不終”。由此而引出對其師的崇高評價：“革命之志終不屈撓者，并世亦無第二人：這才是先哲的精神，后生的楷?！?，一切奚落，攻擊，不過是“蚍蜉撼大樹，可笑不自量”。螇但魯迅的真正困難之處，還在他的這一認識與評價并不為章太炎先生自己所認同，因此，他還需要和老師論戰(zhàn)。太炎先生整理章氏叢書，讓學生選輯章氏叢書續(xù)編，均“自藏其鋒芒”，不收“戰(zhàn)斗的文章”。這是魯迅最感痛心而又無可奈何的，文章以“嗚呼”一語戛然而止，其中自有無限的感慨和悲涼。和自己最尊敬的老師之間的這種既相通又相隔的心靈的、情感的糾纏，正是魯迅一生中最后一個“老師記憶”所具有的震撼力所在。肄魯迅也就此完成了他的老師記憶和書寫蒂他的第一個啟蒙老師壽老先生，是可畏，又可愛、可笑的。蒀他的第一個外國老師藤野先生，是可敬的。其實，他也有可愛、可笑的一面，包括他的“抑揚頓挫”的聲調，他的在學生中廣為流傳的許多逸聞趣事，以及總想知道中國纏腳女人“足骨變成怎樣的畸形”的執(zhí)拗。蕿真正影響他、糾纏他一生的老師章太炎先生，則是最可敬，也最可悲的。袃這樣的可敬、可畏、可愛、可笑與可悲，幾乎概括了“老師”的全部精神特質和他們給學生留下的印象。薂而在魯迅的筆下，這一位位老師，又是具體的、活生生的，既有主導性的方面（如壽老先生的可愛，藤野先生的可敬，太炎先生的可悲），因而形象鮮明，又和其他精神特質相糾纏，因而顯得豐厚。袁而且我們終于發(fā)現(xiàn)，自己生活中就有這樣的可敬、可畏、可愛、可笑、可悲的老師。因此，魯迅的師弟觀，他的關于老師的觀察、記憶，以及他書寫老師所用的筆法，都值得我們琢磨與借鑒，并激發(fā)起我們“寫寫自己的老師”的沖動。羆最后，還有一點“閑筆”。除了這些回憶老師的實寫