學(xué)習(xí)性評價兩節(jié)科學(xué)課教學(xué)實(shí)錄片段的比較（案例）.doc

學(xué)習(xí)性評價兩節(jié)科學(xué)課教學(xué)實(shí)錄片段的比較作者：丁邦平 文章來源：來自網(wǎng)絡(luò) 點(diǎn)擊數(shù)：142 更新時間：2014-7-2 21:54:51 有效的課堂提問是“學(xué)習(xí)性評價”的重要方法之一。從下面兩節(jié)課的課堂實(shí)錄片段中可以看出，第一節(jié)課上沒有出現(xiàn)“學(xué)習(xí)性評價”活動，第二節(jié)課有了“學(xué)習(xí)性評價”活動，因此，兩節(jié)課的質(zhì)量大為不同。這說明，“學(xué)習(xí)性評價”是有效的課堂教學(xué)的一部分，但并不一定必然出現(xiàn)在每一個教師的課堂上。關(guān)鍵看教師是否認(rèn)識到“學(xué)習(xí)性評價”是高質(zhì)量的課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，是否在課堂上進(jìn)行了高質(zhì)量的評價活動。 下列兩節(jié)課堂實(shí)錄的片段表明，一位科學(xué)教師在課堂上通過改進(jìn)作為形成性工具的提問方式，課堂文化發(fā)生了變化。第一節(jié)課實(shí)錄記錄了1999年9月的課堂情景，第二節(jié)課實(shí)錄記錄了2000年4月的課堂情景，即研究項目進(jìn)入實(shí)施階段大約8個月后的情境。兩節(jié)課堂實(shí)錄的片段都取自7年級(11-12歲的兒童)的科學(xué)課，學(xué)生將開始進(jìn)入實(shí)驗前的情境。然而，兩節(jié)課上教師提問的目的不同，學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)體驗也就有明顯差異。 第一節(jié)課堂實(shí)錄是關(guān)于電流一課的節(jié)錄： 教師：對?，F(xiàn)在大家集中注意力，今天實(shí)驗之前你們需要一些信息。好的，今天我們要了解這個 (舉起一個電表) 教師：有沒有人知道我們把這個東西叫做什么?你們在哪里可以找到一個? (開始在課堂上來回走動，給學(xué)生看電表。班上有兩個學(xué)生舉起了手) 教師：仔細(xì)看。你們在哪里看見過這樣的東西?你們以前也許見過。它與什么東西有關(guān)?它有一個特別的名字叫 (三個學(xué)生舉起了手。教師選擇其中一個學(xué)生回答) 教師：杰伊，你說吧。 杰伊：老師，與電有關(guān)。 教師：對的。你可以用這些東西在電路上。有沒有人知道它叫什么?這里有個詞可以提示。你能讀一讀這上面說什么嗎，卡羅林? 卡羅林：安培。 教師：那么，用安培來度量的這個工具叫什么? (停頓了兩秒鐘，沒有人舉手) 教師：不知道?沒有人知道嗎?聽著，叫電表，因為它是用安培作單位來度量的。它叫什么來著，加彌? 加彌：老師，它叫鐘。 教師：你剛才沒有聽講，加彌。它也許看起來像一個鬧鐘，但它叫做? (教師停頓下來，環(huán)顧全班。六個學(xué)生舉起了手) 教師：理查德? 理查德：老師，叫安培表。 教師：接近了。卡羅林? 卡羅林：叫電表。 教師：謝謝你。叫什么來著，加彌? 加彌：叫電表。 教師：對了，叫電表。我們在哪里找到這些電表呢?莫尼卡? (莫尼卡聳聳肩。六個學(xué)生舉起了手) 教師：不知道?瑞貝卡，你告訴她。 瑞貝卡：在電路上。 教師：好的。我要看看誰今天在課堂上睡覺。我們手里有電表嗎，莫尼卡? (莫尼卡點(diǎn)點(diǎn)頭) 教師：對?，F(xiàn)在我們要用電表來做今天的實(shí)驗，大家圍過來，我演示給你們看電表是怎樣工作的。請安靜些。 這些學(xué)生在這節(jié)課前學(xué)習(xí)電路已經(jīng)有兩個星期了，他們熟悉串聯(lián)和并聯(lián)電路的建立，可是這位教師在這個教學(xué)節(jié)錄中并沒有去引出學(xué)生自己的理解，而是與幾個學(xué)生對話，看他們是否能猜對他頭腦里想的兩個事實(shí)，這是學(xué)生開始實(shí)驗前他想讓他們掌握的。教師的提問具有封閉的性質(zhì)。他想核實(shí)學(xué)生知道他手里的東西叫什么，在哪里能找到它們。他玩了一個快速問答的游戲，在這個游戲中，有些學(xué)生如卡羅林和瑞貝卡得分了，因為她們猜對了教師想要她們說的。理查德試著回答了，并幾乎答對；而加彌和莫尼卡因沒有注意聽講而受到教師的高度關(guān)注。 上課的教師與一位來訪的研究者一起討論了這節(jié)課中這一節(jié)錄。這位教師在討論這部分課時感到有些不安，因為他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)有更多的學(xué)生知道電表是什么，他決定從一開始上課就讓更多的學(xué)生參與到問答中來。 在以后的幾個月里，這位教師著力從幾個方面加以改進(jìn)。這些方面的改變引起課堂規(guī)則和規(guī)范的巨變。下面第二個課堂節(jié)錄是大約7個月后一節(jié)關(guān)于光合作用的課。 教師：今天我們要研究植物獲得營養(yǎng)的方式。我了解你們在小學(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)過一些這方面的內(nèi)容，所以我給你們一些時間回顧一下，告訴你的身邊的同學(xué)你所知道的，或者想一想你已經(jīng)知道的。 教師：等等。還沒完呢。我想給你們一樣?xùn)|西思考一下。 教師從講臺后面拿出兩盆天竺葵。一株是健康的，長得高大，另一株長得細(xì)長。 教師：去年春天，詹母斯太太把這兩株植物栽在花盆里時，當(dāng)時它們一般大?？墒乾F(xiàn)在你們看看。我想它們生長在她花室里不同的地方。我還認(rèn)為，這與植物獲得營養(yǎng)的方式有關(guān)。你們想一想，然后與同伴交流一下。你們認(rèn)為這些植物為什么長得不一樣?全班學(xué)生兩個人一組大聲討論起來。教師走到實(shí)驗臺邊檢查設(shè)備。4分鐘后，教師回到講臺前，中斷了學(xué)生的討論。 教師：好了。有什么想法啊? 全班大約有一半學(xué)生舉起了手。教師等了3秒鐘。又有幾個學(xué)生舉起了手。 教師：莫尼卡一你們組?你們兩人? 英尼卡：那一株長得更大，因為它在窗臺上。手指向窗臺 教師：在窗臺上嗎?嗯。加彌，你認(rèn)為呢? 加彌：我們認(rèn)為 教師：你們認(rèn)為是? 加彌：大些的那一株吸收了更多的光線。 教師：我知道英尼卡和加彌所說的意思。有誰能把她們的想法綜合一下?窗臺一光線一植物? 全班又有大約一半學(xué)生舉起了手。教師選擇了一個沒有舉手的學(xué)生回答。 教師：理查德。 理查德：呃，對的。我們認(rèn)為，我和迪恩都認(rèn)為，這株長得大些，是因為它得到更多的養(yǎng)分。 有些學(xué)生把手舉得更高。教師指了指蘇珊，點(diǎn)頭示意她回答。 蘇珊：不，它生長在有更多光線的地方，那就是靠近窗臺。 教師：嗯嗯。理查德和迪恩認(rèn)為這株植物得到更多的養(yǎng)分。蘇珊還有斯塔西也是?是的。蘇珊認(rèn)為原因是這株植物得到更多的光線。其他同學(xué)有什么想法?塔瑞。 塔瑞：是光線，因為是光合作用。植物通過光合作用而得到養(yǎng)分。 教師把光合作用寫在黑板上。 教師：還有誰以前聽說過這個詞? 教師指著黑板。 幾乎所有的學(xué)生都舉起了手。 教師：好的。誰能把植物、光線、窗臺和光合作用聯(lián)系起來，告訴我這兩株植物為什么長得不一樣? 教師等了12秒鐘。他剛一講完就有10個學(xué)生舉起了手。隨后又有5個學(xué)生舉了手。 教師：好的?？_林? 卡羅林：這株植物這株大些的植物靠近窗臺，所以得到更多的光線；因為植物通過光合作用而制造它們自己的養(yǎng)分，所以它 加彌：大些。 教師：謝謝，加彌。其他同學(xué)對卡羅林的觀點(diǎn)有何看法? 許多學(xué)生點(diǎn)頭。 教師：是的，它大些是因為它得到更多的光線，所以能進(jìn)行更多的光合作用。理查德和迪恩，你們倆的觀點(diǎn)與這相符嗎? 迪恩：我們錯了。 理查德：不，我們沒有錯。我們是那個意思：光合作用、植物的養(yǎng)分。 迪恩：是的。 教師：正是這樣。你能加上光合作用一詞，把你們的觀點(diǎn)再告訴我們一遍，好嗎? 理查德：光合作用是植物獲得養(yǎng)分長大時所做的事情。 教師：不錯。在解釋我們今天要做的實(shí)驗時，要記住這點(diǎn)。 這段摘錄表明，這位教師的提問方式明顯不同于以前了。他不再問學(xué)生一些術(shù)語和描述了，而是試圖探索學(xué)生的理解。他給學(xué)生交流思想和表達(dá)他們的想法提供了機(jī)會，在一種支持性的課堂環(huán)境中形成答案。等待時間延長了許多，而這鼓勵了更多的學(xué)生參與并思考回答問題。學(xué)生的回答變長了，可以看出他們對概念的理解，而不僅僅是了解一些名稱和術(shù)語。 學(xué)生參與課堂對話的方式也發(fā)生了變化。加彌和莫尼卡參與問答比以前多得多：這在加彌說完卡羅林的回答時特別明顯，這表明他既在傾聽也在思考討論的內(nèi)容。學(xué)生的回答顯示，他們感覺出來他們的回答受到教師的認(rèn)真考慮，而且有任何含糊不清或意見分歧的地方都要進(jìn)一步