現(xiàn)代教育理論知識.doc

1、現(xiàn)代教育理念與現(xiàn)代教學理論 主講人：康厝中心小學 謝祖潤21世紀是中國基礎教育全面、徹底變革的時代，全面推進素質教育成為基礎教育發(fā)展的目標與主旋律。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)已有的基礎教育發(fā)展水平與現(xiàn)代社會發(fā)展對教育的需求不相適應的矛盾是基礎教育變革的根源與動力。主體部分主題1：現(xiàn)代教育技術與基礎教育改革（一）基礎教育改革的背景分析21世紀的現(xiàn)代社會具有鮮明的時代特征，一是知識經濟將成為經濟發(fā)展的主流和國家競爭力的核心；人類正在步入一個以“智力資源的占有、配置，知識的生產、分配、使用（消費）為最重要的因素的經濟時代”。即知識經濟時代，知識經濟相對于依賴土地的農業(yè)經濟和依賴于自然資源與資本的工業(yè)經濟而言

2、，擺脫了資源稀缺與效益遞減的限制，具有無限增生的利潤空間與尖端制控的優(yōu)勢，因而成為體現(xiàn)國家核心競爭力的主要經濟形態(tài)。知識經濟所依賴的是知識生產、分配、使用，其核心的特征是知識創(chuàng)新，而知識的創(chuàng)新需要大量的創(chuàng)新人才，因此，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是國家和民族發(fā)展知識經濟，提高國際競爭力的關鍵。二是進入以多媒體和網絡技術為代表的信息時代；計算機科學的發(fā)展，特別是多媒體技術和網絡技術的出現(xiàn)改變了社會各個領域運行和發(fā)展的模式，改變了社會成員的生存方式和學習方式，借助于信息技術，人們可以更多、更快、更準確地接受、析出、反饋信息，并且依賴于信息的傳輸，科學技術、政治、經濟、教育等多種領域發(fā)展的節(jié)奏大大加快，利用現(xiàn)代信

3、息技術接受和吸收處理信息已成為社會發(fā)展對社會成員的基本要求。反思我國基礎教育的現(xiàn)狀，其與現(xiàn)代社會發(fā)展的不適應是顯而易見的。應試教育的體制與價值取向上的缺陷，系統(tǒng)知識的傳授與掌握的教學指導思想和評價標準上的缺陷，獨立、封閉、單一、深奧的課程設置與學科并列的缺陷，記憶、訓練的接受學習等缺陷導致學生個性張揚不足，創(chuàng)新思維欠缺，應用能力不強，綜合素質不高，群體分化嚴重等痼疾，已完全不能滿足現(xiàn)代社會發(fā)展對教育和人才培養(yǎng)規(guī)格的需求。實施以素質教育為核心的基礎教育改革勢在必行。而改革是以聯(lián)結教學與學習，反應教育取向的課程為切入口的。（二）基礎教育課程改革的具體目標基礎教育課程改革綱要（試行）明確指出：基礎教

4、育課程改革的具體目標是：（1）改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；（2）改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；（3）改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能；（4）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、

5、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；（5）改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、提高和改進教師教學實踐的功能；（6）改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。 基礎教育課程改革的目標集中體現(xiàn)了“促進學生全面發(fā)展”的指導思想，因此，學科教學的相關領域將做徹底的改革；學科課程將設計為分科與綜合相結合，必修與選修相結合的課程結構，并實現(xiàn)課程標準指導下的多樣化教材選用；學科教學將強調與學生積極互動，共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生調查、

6、探究、在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。（三）信息技術與基礎教育改革的關系面向素質教育的基礎教育改革必須以現(xiàn)代教育技術為基礎，這是因為：其一，信息素養(yǎng)是滲透素質教育的核心要素。如前所述，21世紀是知識與信息的時代，因獲取、交流和創(chuàng)造知識信息能力的匱乏而產生的“知識的貧困”或“信息的貧困”將成為直接影響國家和民族國際生存力和競爭力的關鍵要素。為此，我們必須重視并竭力培養(yǎng)青少年查詢、評估、傳輸、有效利用和創(chuàng)造具有各種表征形式信息的能力，借助于現(xiàn)代教育技術的物化形態(tài)如教材、網絡等，加深和拓展青少年對信息本質的認識，內化和提升其信息素養(yǎng)。 其二，信

7、息技術引發(fā)學習的革命。以多媒體和網絡技術為代表的現(xiàn)代信息技術徹底改變了人們的學習方式，是繼造紙術和印刷術之后的第三次人類學習革命。例如，多媒體技術的交互性將改變學生被動接受學習的過程，而代之以按照自己的學習基礎與興趣選擇適合自己水平和生長的聯(lián)系。學生在學習過程中所接受的信息不再是單一隔離的語意、書面符號交流，而是集聲音、圖像、動畫等多種信息形態(tài)于一體的超文本系統(tǒng)，更加有利于學生對知識意義的主動建構與拓展、創(chuàng)新。同時信息技術使終身學習和學習化社會成為可能。由此可見，基于信息技術的現(xiàn)代教育手段的合理運用將徹底變革傳統(tǒng)的教育觀念、教學模式，教育領域中的任何改革，包括基礎教育課程與教育改革在內都不可能

8、置它于不顧。其三，教育信息化是中國教育實現(xiàn)跨越式發(fā)展的必經之路。全面實施素質教育已成為我國迎接新世紀挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略性決策，而“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的思想是實施素質教育的根本性指導方針。21世紀是知識經濟時代，是信息時代，是學習化社會，中國教育惟有積極推進教育的信息化進程，才能改進和加強國際合作，縮短與發(fā)達國家的距離，服務于中國社會、經濟、文化的可持續(xù)發(fā)展，才能“使中國教育在現(xiàn)代信息技術的基礎上實現(xiàn)跨越式發(fā)展，從而將我國沉重的人口負擔變?yōu)閷氋F的人力資源”。綜上所述，基礎教育改革必須借助于現(xiàn)代教育技術的滲透，而實現(xiàn)這一目標的基本策略是實施現(xiàn)代教育技術與課程的整合。整合的關鍵是把信息技

9、術當作學生獲取信息、探索問題、解決問題和構建知識的認識工具。這就要求教師在學科教學中要廣泛應用信息技術，這種應用不是簡單地把信息技術僅僅作為輔助教師教學的演示工具，而是要實現(xiàn)學科教學與信息技術的“融合”。要實現(xiàn)這種“融合”，一是要求教師改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教育思想，而代之以先進的教育思想、教學理論，特別是建構主義理論；二是要求學校等教育機構，要積極建設諸如多媒體教學、互聯(lián)網或局域網等具有現(xiàn)代信息技術平臺的硬件環(huán)境；三是要求教師依據(jù)學科內容與教學特征將課程學習內容加工處理轉化為數(shù)字化學習資源，并根據(jù)需要創(chuàng)設一定的教學情境，以便讓學習者在情境中進行問題探索、信息交互、自主學習。主題2：現(xiàn)代教與

10、學的理論（二）1教學的涵義教學，概括地講，是指在教育目的規(guī)范下的，教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動?？梢姡虒W是教師和學生以課堂為交往的主渠道，以知識傳授為基礎的過程。通過教學，學生在教師有計劃、有步驟地引導下，主動地掌握系統(tǒng)的科學文化、知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面的個性，是教與學的統(tǒng)一活動。教學作為一種交往過程，具有一定的特征。首先，教學是教和學的統(tǒng)一。但是，教和學是有一定的差別的，教主要是教師的行為，是一種外化的過程；學主要是學生的行為，是一種內化的過程。也正是具有這種差異，教師和學生的交往才有價值。其次，教學既是一種科學，又是一種藝術。一方面，教學建立并應

11、當建立在一定的科學的基礎上，因為教學的主體是人，教學的任務是促進人的身心的全面發(fā)展。要完成這個任務，教學必須建立在對人的身心充分認識的基礎上，所以以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象的生理學、心理學等學科，理應構成教學的科學基礎。另一方面，教學是一種創(chuàng)造性的活動，教學是教師和學生這兩個人格絕對平等的主體的交往，教學中充滿認知的、情感的、價值觀念的沖突，所以，教學還應建立在哲學、社會學和藝術的基礎上。教學不僅僅是一個合規(guī)律性的過程，還是一個合目的性的過程。當教師和學生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學在某種意義上就成為一種藝術鑒賞和藝術創(chuàng)造的過程。2教學設計模式理論化、系統(tǒng)化的教學論誕生于距今已有

12、360年的啟蒙期。1612年，第一個倡導教學論的德國教育家拉特克（WRathe，15711635）向法蘭克福諸侯呈交的學校改革的奏書中，稱自己新的教學技術為“教學論”（Di-dactica）。如果說，從啟蒙期到17世紀是理論化、系統(tǒng)化的教學確定的時期，那么20世紀是科學化的教學論確立的時期。因為20世紀是科學的世紀，在科學的世紀里，世間的一切都被打上了科學的烙印。所謂的“教學論的科學化”，是指用典型的自然科學的研究范式對教學進行研究，把教學置于科學（特別是心理學）的基礎上。其研究的重點不只包括哲學方面，而且還包括微觀的“教學設計”問題。教學設計（instructional design），根據(jù)

13、教學設計專家格斯塔弗森（KLGustafson）指出：“教學設計”這一術語被用于描述包括分析教學內容、確定教學方法、指導實驗和修改以及評定學生學習的整個過程。顯然，教學設計既是一定的教學理論或思想的集中體現(xiàn)，而最終又是關于學習活動和思想的集中體現(xiàn)。20世紀50年代至60年代的行為主義教學理論，70年代的認知主義教學理論，以及80年代后走向整合的教學理論，教學研究的趨勢建構主義教學理論的興起，主導主體教學理論的提出，無不是隨著哲學、心理學、社會科學、計算機科學、系統(tǒng)動力學、傳播學等學科發(fā)展的基礎上發(fā)展起來的。隨著教學理論的發(fā)展，對教學模式、教學設計模式的研究也發(fā)展起來。按照研究者的解釋：“教學模

14、式是教學基礎理論的具體化，又是教學具體經驗的概括化，它是教學理論與教學實際的中介，具有可操作性。教學模式的研究要以比較成熟的心理學為基礎。每種教學模式都是在教學思想、教學價值指導下，就某一個明確的主題，明確的目標，具體的操作程序而展開的。比較有代表性的教學模式有：掌握學習模式、發(fā)現(xiàn)學習模式、程序教學模式、范例教學模式、最優(yōu)化教學模式。而教學設計模式是一種用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其他場合的教學的計劃或類型?！睋Q一種說法，“教學設計模式是思考課堂教學的一種工具，它用一組精心設計的基本概念，也就是幾個主要變量來解釋課堂教學里的師生活動”。20世紀50年代到80年代、

15、90年代的教學設計模式大致可以分為三大類：即行為取向的教學設計模式、認知取向的教學設計模式、建構主義的教學模式。下面就對這幾種教學設計模式、教學模式做一下簡單的論述。（1）行為取向的教學設計模式行為取向的教學設計模式在西方的興盛是有其重要的歷史背景的?！岸?zhàn)”后的人口的迅速增長，迫切要求改革教學體制和教學方法；美、蘇兩個超級大國在各個領域的競爭，尤其是蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的升空迫使美國加強了教學研究、教學設計的科學化進程；20世紀50年代的心理學領域中，行為主義心理學占主導地位。所以，當時的人們在謀求教學設計的科學化的時候，自然把行為主義心理學的研究范式運用于教學領域。這些直接導致了20世紀50年代至

16、60年代行為主義教學設計理論的興盛。1954年，美國杰出的心理學家、“新行為主義”的主要代表斯金納（BFSkinner）的論文學習科學與教學藝術掀起了一場關于程序教學和開發(fā)教學機器的運動。斯金納在論文中提出了五項程序教學的設計必須要遵循的原則：第一，積極反應原則。程序教學要求學生自己進行讀、寫、說以及選擇、比較等解題等活動，加上不斷的強化，使學生經常處于積極反映的狀態(tài)，保證學生將知識真正學到手。第二，小步子原則。為了便于理解，程序教材通常要求是一步一步呈現(xiàn)的而且每一步之間難度的增加也是非常小的。第三，即時強化原則。在學生作出反映后，必須使學生立刻知道其反應的正誤，即對學生的反應立刻給予強化。第

17、四，自定步調原則。是指學生可以按照各自的思維方式、知識積累來處理問題而不受其他人的影響，使學生穩(wěn)步前進。第五，低錯誤率原則。程序教材的編寫要盡量減少學生出現(xiàn)錯誤反應的可能性，這樣不僅有利于提高學習效率，而且可以鼓舞學生的積極性。行為取向的教學設計模式主要是在行為注意心理學的基礎上發(fā)展而來的，它們的共同之處是從人的行為的角度來觀察人的心理，試圖找出人的行為的本質及其變化的規(guī)律。行為取向的教學設計模式是基于行為控制而設計的，其宗旨在于完善人的行為。華生（JBWatson）的經典行為主義教學論，桑代克（ELThorndike）的聯(lián)結主義教學論都可歸于行為主義教學論之下。（2）認知取向的教學設計模式2

18、0世紀70年代，認知心理學逐漸在心理學領域占據(jù)主導地位，以認知心理學為基礎的教學設計理論也興盛起來。認知性教學設計理論并非是對以往理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎上的超越。認知心理學是一個包容性極強的研究領域，像皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇貝爾的認知同化說，都可以歸于認知心理學的范圍。認知心理學的一個共同之處，就是致力于研究人的智能或認知活動的性質及其過程。而認知取向的教學設計模式的基本特征則是，基于學生的認知發(fā)展進行教學設計，其要旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平。其中具有代表性的教學設計模式包括：20世紀50年代、60年代的布魯納（Bruner）的教學設計模式、以瓦根舍

19、因（WWagenschein）為代表的范例教學模式、贊可夫的發(fā)展性教學設計模式；70年代的加涅的教學設計模式、奧蘇貝爾的教學設計模式。 加涅的教學設計模式加涅（RGagne），美國當代著名心理學家、教學設計專家，信息加工心理學的奠基人之一。加涅對教學問題的闡述是以其對學習的理解為基礎的。加涅認為，學習是指人的心靈傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單的歸結為生長過程。所以設計教學的最佳途徑，需要對教學目標（或教學結果）進行分類。加涅區(qū)分了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。他認為，只要對學習結果進行分析，便可為教學設計提供可靠的依據(jù)。加涅認為

20、，教學階段和學習階段是相互對應的，因為學習的過程就是學生對信息進行加工的過程，教學的安排要以其為依據(jù)，并影響這一過程。加涅認為人的學習有8個階段：動機階段、領會階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。學習的外部條件就是每一教學階段中所發(fā)生的教學事件，這是教師精心安排的結果。圖1-1所表示的就是學習階段和教學事件的關系。B奧蘇貝爾的教學設計模式奧蘇貝爾（DPAusubel）的教學設計模式是以其學習論為基礎的。由此，他認為有意義的講解式教學（expository teaching）是課堂教學的基本方式。其所提倡的有意義的講解式教學，旨在促進學生有意義的學習以及認知結構的發(fā)

21、展。為了達到這個目的，奧蘇貝爾提出了兩條安排教學內容的原則。這兩條原則既是意義學習的原則，也是講解式教學的原則。逐漸分化原則（the principle of progressive differentiation）是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的概念，然后根據(jù)具體的細節(jié)對它們逐漸地加以分化。綜合貫通原則（the principle of integrative reconciliation）是指教學內容的橫向組織應該考慮學生認知觀念中的現(xiàn)有觀念的異同。 圖1-2-1學習階段與教學事件的關系 為了激活新舊知識間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接收新知識的影響，奧蘇貝爾提

22、出了“先行組織者”的教育策略，這個策略使學生的認知結構成為一種可以操作的變量?！跋刃薪M織者模式”是一項有效的教學設計技術。美國學者喬伊斯和韋爾曾把奧蘇貝爾的設計模式概括為“先行組織者模式” 表122“先行組織者”教學模式的結構第一階段“先行組織者”的呈現(xiàn)第二階段學習任務和材料的呈現(xiàn)第三階段認知結構的加強闡明課的目的呈現(xiàn)“組織者”：鑒別限定性特征舉例提供前后關系重復喚起學習者的知識和經驗的意識明確組織安排學習的邏輯順序明確材料維持注意呈現(xiàn)材料運用綜合貫通原則促進主動積極的接受學習引起對學得內容的評析態(tài)度闡明學得內容奧蘇貝爾的教學設計模式糾正了布魯納片面強調發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。奧蘇

23、貝爾的教學模式更適合高年級，適合教概念間的聯(lián)系，省時，有助于近遷移能力的培養(yǎng)。奧蘇貝爾和布魯納的理論在本質上是共同：都指向人的認知發(fā)展。（3）建構主義（constructivism）教學觀及教學模式A建構主義教學觀的基本內涵可以概括為如下三個方面。學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。建構主義教學觀認為，學習是主體以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程，是結構性知識與非結構性知識的統(tǒng)一。教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義教學觀認為，世界的意義是源于主體的建構。每一個教師和學生都是一個獨立的主體，對世界的建構也各不相同。承

24、認不同的主體對世界的建構的差異性，并不意味著主體之間的相互隔絕，而恰恰是這種差異的存在表明了各個主體之間相互合作、相互交往的意義和價值。通過這種交往和合作，建構出世界的多種意義。所以，在建構主義的教學觀點下，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義學習環(huán)境由情景、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是為了促進學習者與情景的交互作用，使學習者能夠主動地建構意義。在這個過程中，教師起的是幫助者、組織者、引導者、促進者的作用。B建構主義教學模式在建構主義教學論背景下，產生了一系列的新的教學模式，建構主義教學模式可以概括為：在整個教學過程

25、中以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)展學習者的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學習者有效地實現(xiàn)當前所學習知識的意義建構的目的。在這樣的建構主義的模式下，目前已開發(fā)出了許多教學設計模式，“情景教學”“隨機訪問教學”“支架式教學”是其中比較典型的三種。情景教學（situated instruction；anchored instruction）情景教學是指創(chuàng)設有真實事件或真實問題的情景，學生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。這類教學又被稱為“拋錨式教學”，因為一旦這類事件或問題被確定以后，整個教學內容也就被確

26、定了（就像輪船被錨固定一樣）。在情景教學中，教師同樣是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構意義的過程中給學生必要的幫助。建構主義認為，最好的學習方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。情景教學要以真實的事例或問題為基礎，所以又被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。情景教學的組成環(huán)節(jié)：a創(chuàng)設情景根據(jù)學習者的發(fā)展需要創(chuàng)設真實的情景，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或類似的情景中發(fā)生。b確立問題在上述情況下，選出與學習者當前學習密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容，讓學生去解決。c自主學習要求每一個學習者自主進行問題的解決，教師只負責向學習者提供

27、該問題的有關的線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。d協(xié)作學習教師和學生、學生和學生之間討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。e效果評價由于情景教學的學習過程就是解決問題的過程，因此這種教學評價往往不需要進行獨立于教學過程以外的專門測試，教師只需隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。情景教學的特征是“學習者中心”，每一個學習者都是知識理解和意義建構的主體；第二個特征是“情景中心”，現(xiàn)實世界的活的情景是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”；第三個特征是“問題中心”，學習者在教學中解決問題的過程亦即是意義建構的過程，一個個真實的問題是學習者思想?yún)R集的中心和焦點。

28、隨機訪問教學（random access instruction）由于事物的復雜性和問題的多面性，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解，對同樣的知識也會建構出不同的意義。為了解決這一問題，也為了學習者可以隨意通過不同渠道、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得多方面的認識和理解，這就要求采用隨機訪問教學。因為學習者通過多次“進入”同一教學內容，一般都能達到對該知識比較全面而深入的理解和掌握。隨機訪問教學的主要環(huán)節(jié)：a呈現(xiàn)基本情景向學習者呈現(xiàn)與當前學習內容相關聯(lián)的情景。b隨機進入學習向學習者呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特征相關聯(lián)的情景，引導學習者進行自學。c思維發(fā)展訓練由于隨機進入學習的內容

29、一般比較復雜，往往涉及許多方面。因此，教師要特別注意發(fā)展學習者的思維能力。d小組協(xié)作學習圍繞呈現(xiàn)不同側面的情景所獲得的認識展開小組討論，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考和作出一定的反映。e學習效果評價是與問題解決過程融為一體的“場合驅動評價”，包括自我評價和小組評價。隨機訪問教學的基本特征是在不同情景中，從不同角度建構知識的意義和理解，以便獲得高級的、非結構性的知識，是一種旨在獲得高級知識和培養(yǎng)認知彈性的教學。支架式教學（scaffolding instruction）根據(jù)歐共體“遠距離教育與項目”（DGX 3）的有關文件，支架式教學的定義為：“支架式教學應為學習者建構對知識的理解提供一種

30、概念框架（conceptual -work）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于學習者的理解逐步引向深入”?？梢钥闯觯嬛髁x教育者所倡導的“支架式教學”是在維果茲基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論上發(fā)展起來的。支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣埽╟onceptual work）來幫助學習者理解知識、建構知識意義的教學模式，借助該框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，建立建構意義。支架式教學的基本環(huán)節(jié)可分為五個方面。a架腳手架圍繞學習主題，建立概念框架。b進入情景引導學習者進入一定的問題情景，并提供必要的解決問題的工具。c獨立探索教師放手讓

31、學習者自己決定探索問題的方向，探索過程中教師適時提供必要的提示。這樣，不同的學習者可能會探索不同的問題。d協(xié)作學習通過學生和學生、學生和教師之間的協(xié)商討論，可以共享探索的成果并在此基礎上達到對知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。e效果評價包括學習者的自我表現(xiàn)評價和學習集體對個人的評價，評價內容有：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。（4）主體主導教學模式進入20世紀90年代以后，隨著對奧蘇貝爾

32、和建構主義兩種教學模式的研究和比較，教育工作者們提出了一種新的教育模式“主體主導”教育模式。在這種教學模式中，要求努力做到既能發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。既注意教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來?！爸黧w主導”教學模式的理論基礎是建立在奧蘇貝爾教學理論與建構主義教學理論相結合的基礎上的，吸收了奧蘇貝爾教學理論中有利于發(fā)揮教師主導作用的優(yōu)點，又結合了建構主義教學理論中有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的優(yōu)點?！爸黧w主導”教學理論和以前的雙主體教學理論是有著嚴格的區(qū)別的，主體主導教學理論中的認知主體只有一個學習者。教師起主導的作用，與雙

33、主體中“教師也是主體”有著嚴格的區(qū)別。 現(xiàn)代教學論綱要（片斷）李森 著現(xiàn)代教學釋義教學的含義是什么？人們的看法不盡相同。從漢語詞源學的角度考察，“教”字最早出現(xiàn)在甲骨文中，如：“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”“學”字在甲骨文中也有記載，如：“壬子卜，弗酒小求，學。”而教與學兩字的連用，最早見之于尚書兌命?？追f達的解釋是：“上學為教；下學者，學習也。言教人乃是益已學之半也?！睎|漢學者許慎所作的說文解字中則記載：“教，上所施，下所效也?！薄敖虒W”一詞在英文中也可用許多詞語來表達，相對應的詞有“teach”、“instruct”、“l(fā)earn”等。一般認為，“teach”常與教師的行為相聯(lián)系，

34、是一種教學活動；而“Instruct”常與教學情境有關系，強調教學過程；“l(fā)earn”一詞，則含有學習之義。目前，國內學術界對“教學”一詞有不同的認識和理解。歸納起來，主要有兩大類。其一，統(tǒng)一活動說。如王策三認為，所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。李秉德也認為，“教學就是教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動?！迸c此相類似的觀點還有“教學是一個復合體，教和學不可分割，教為學而存在，學又靠教來引導”，等等。其二，廣義狹義說。有學者認為教學應從廣義和狹義來理解。廣義的教學

35、泛指那種經驗的傳授和經驗獲得的活動，是能者為師，不拘形式、場合，不拘內容，如“父傳子”、“師授徒”等活動。狹義的教學是指學校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，即現(xiàn)在各級各類學校中進行的教學活動，這就是我們通常說的教學。另有學者認為，廣義的教學是指教的人指導學的人以一定的文化為對象進行學習的活動。狹義的教學就是學校教學，是專指學校中教師引導學生一起進行的，以特定文化為對象的教與學的統(tǒng)一活動。國外學者采用不同的方式對教學進行了界定，主要的有描述式、意向式和規(guī)范式等幾種定義。教學的描述式定義指傳統(tǒng)意義上的教學，認為教學是傳授知識或技能。教學的意向式定義將教學作為一種意向活動。意向式教學是人們對教學的一種期望，

36、期望教學能導致學習者的學。教師教學的成功與否，在于人們對其教學的期望程度。人們希望教師能取得教學的成功，要求教師要在搞好教學的同時，關注教學這一活動和教學活動中發(fā)生的事情，使教師對教學活動能作出評判并改進自己的教學行為。教學的規(guī)范式定義將教學作為規(guī)范性行為。這就要求教學必須符合一定的道德規(guī)范。這種道德規(guī)范是教師教學活動中必須遵守的條件，是使教學得以進行的活動中理智的數(shù)量事實根據(jù)與推理運用的數(shù)量。訓練和教導是教學的最基本活動；灌輸和條件反射居于教學內涵的邊緣地帶，與教學密切相關；恐嚇、盅惑、生理威脅和說謊等都不是教學。由上可見，一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識和理解教學這個概念。從廣義上講，教

37、學是指教育者指導學習者所進行的一切有目的的學習活動。教育者的行為會使學習者的行為產生一些變化。從狹義上講，教學特指在學校中教師引導學生進行的一切學習活動。其中教師有目的地進行教，以引導學生學習知識，形成技能、態(tài)度和能力，身心得到發(fā)展。究竟什么是現(xiàn)代教學呢？筆者認為，現(xiàn)代教學本質上是師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化知識傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動 (詳見本書第四章第二節(jié))。這種活動由教師、學生、課程教材、教學方法、教學手段、教學環(huán)境以及教學評價等要素組成，各要素之間構成錯綜復雜的各種關系。研究這些關系，便是現(xiàn)代教學論的主要任務。現(xiàn)代教學論的內容所謂教學論，是關于種種教學現(xiàn)象及其規(guī)律的學科。也

38、就是說，教學論主要研究各種各樣的教學現(xiàn)象并揭示隱藏在各種教學現(xiàn)象背后的規(guī)律?，F(xiàn)代教學論是指人們對教學問題的現(xiàn)代思考，它分為理論教學論和應用教學論兩個方面的內容。(一)理論教學論理論教學論的主要任務是對教學問題進行理性思索，揭示隱藏在各種教學現(xiàn)象背后的規(guī)律，為教學演化、發(fā)展和改革提供理論支持。它分為教學科學論和教學藝術論。教學科學論以教學的“真”為對象，探討教學的本質和規(guī)律等問題，它屬于理性認識范疇。教學科學論又可分為基礎性教學科學論和拓展性教學科學論?；A性，要求對教學活動中的基本問題進行探討?；A性教學科學論研究的問題就是帶有普遍性的教學問題，即從幼兒園到大學階段的任何一種教學活動中都會遇到

39、的共同問題。這些問題主要有教學目的、教學主體、課程教材、教學方法、教學手段、教學組織形式、教學環(huán)境、教學評價、教學過程和教學原則等。因為教學活動總是為達成一定的教學目的而組織起來的，沒有無目的的教學。目的明確后，教師和學生必須親臨課堂，積極地參與教和學。即使有了非常明確的教學目的，而教師或學生不積極參與教學，不互相主動配合，教學目的也是很難達成的。教師和學生都是有生命價值的現(xiàn)實生活中的人，都是有價值追求的教學主體。教學主體無疑是基礎性教學科學論應有的研究課題。教師的教和學生的學應怎樣有機聯(lián)系和統(tǒng)一起來呢?這就需要一定的中介，這個中介乃是課程教材。有教師、學生和課程教材，簡單意義上的教學活動就可

40、以開展起來了。之所以說是簡單意義上的教學活動，是因為這種教學活動的目的可能得到實現(xiàn)，也可能不能完滿地實現(xiàn)。要完滿地實現(xiàn)教學目的，還需要一些條件的支持與配合。這些條件包括：教學方法、教學手段、教學組織形式以及教學環(huán)境。在這些條件的支持與配合下，教學目的是否完全實現(xiàn)了？它需要一定的客觀標準和檢測手段來衡量和判斷，這就是教學評價。整個教學活動是以一種過程的形式展開的，在這個過程中，無論是教師還是學生，都有意無意地堅持了一些基本的教學原則，如循序漸進原則、量力性原則等等。由此可見，基礎性教學科學論研究的問題是解決為什么、是什么、怎么樣的問題，即在理論上要回答教師為什么教、學生為什么學，教師教什么、學生

41、學什么，教師怎樣教、學生怎樣學，教師教和學生學的效果如何。拓展性教學科學論關注的問題與基礎性教學科學論有所不同。拓展性要求從多種視角、多種維度研究教學問題。在教學活動中，課堂成員，特別是一部分學生，有時人在課堂心在外。對此，美國教育學者莫里斯L比格(Bigger，ML)的有關研究發(fā)現(xiàn)，如果一個教室里所有人的生活空間不同，師生的行為就不可能產生互動。例如，在美國教師史密斯(Smith)的課堂內，學生A艾麗斯(Alice)被教師和課堂作業(yè)所吸引，以致她對周圍的一切事物，包括其他兒童在內都不在意；學生B佛蘭克(Frank)半心半意地聽老師講課，但主要是注意教室里的其他兒童；學生C海倫(Helen)是

42、個交際花，希望教室里的其他兒童都注意她，雖然也不時地盯著老師，但是此時此刻卻正關心著別的事情；學生D約翰(John)的身子在教室里，但“心理上”卻正坐在一臺在學校附近田野上操作的閃閃發(fā)光的新拖拉機上。這表明，課堂并非是一個封閉的場所，而是一個開放的系統(tǒng)。為使全體課堂成員都全身心地投入到教學活動中，需要從各個方面、多種視角研究課堂，從而產生一些拓展性的教學問題。從哲學、社會學、心理學、倫理學、文化學、生態(tài)學、經濟學、病理學、衛(wèi)生學、認識論、“三論”等角度研究教學，將分別產生教學哲學、教學社會學、教學心理學、教學倫理學、教學文化學、教學生態(tài)學、教學經濟學、教學病理學、教學衛(wèi)生學、教學認識論、教學系

43、統(tǒng)論、教學控制論、教學信息論以及教學動力論等。教學藝術論以教學的“美”為對象，研究教學藝術的規(guī)律和表現(xiàn)形式。它包括教學藝術導論、課堂教學藝術論、教學風格論和教學美學。教學藝術導論主要是對教學藝術進行理性思考和概括性研究。理論研究的目的是為了應用，因而需要對課堂教學藝術進行研究。根據(jù)一堂課的推進階段來劃分，課堂教學藝術包括導課藝術、課堂講授藝術、課堂組織的藝術、板書的藝術和教學總結藝術。教學風格與教學技能技巧、教學藝術是緊密地聯(lián)系在一起的。任何教師都有一定的教學技能技巧，所不同的是，有的人教學技能技巧不熟練，有的人教學技能技巧比較熟練。教學技能技巧的進一步熟練就發(fā)展成教學藝術，教學藝術的進一步發(fā)

44、揮和升華，就形成教學風格。教學中有許多美的因素，充分挖掘這些因素，有利于提高教學質量和水平。教學美學就是從美學的角度研究教學，它包括教學的內在美和教學的外在美。教學的內在美是指教師所講授的內容富有科學美，教學的外在美則是指教師教學表達的形式美。(二)應用教學論應用教學論分為分段教學論和分科教學論。分段教學論探討各個教育階段的教學問題，它包括學前教學論、小學教學論、中學教學論、大學教學論、成人教學論和老年教學論。在分段教學論中，最重要的是小學教學論和中學教學論。中小學教育是為一個人的終生發(fā)展奠定基礎的教育，基礎教育階段是一個人一生中最重要的階段，是一個人受教育的關鍵期。專門研究中小學教學的中學教

45、學論和小學教學論也就至關重要；對中小學教學的研究，關鍵要抓住中小學生學習的特點和風格。一般說來，幼兒階段兒童主要是“玩中學”，小學階段學生主要是“做中學”，初中階段學生主要是“仿中學”，高中階段學生主要是“創(chuàng)中學”。針對中小學生各個時期學習的不同特點，開展小學教學論和中學教學論研究，就能收到較好的效果。分科教學論包括語文教學論、數(shù)學教學論、外語教學論、物理教學論、化學教學論、歷史教學論、地理教學論、政治教學論、生物教學論、科學教學論、社會教學論、藝術教學論、體育教學論，等等。總之，中小學有多少學科，就有多少分科教學論。理論教學論和應用教學論、基礎性教學科學論和拓展性教學科學論的產生，昭示著現(xiàn)代

46、教學論的發(fā)展既高度分化又高度綜合。一方面，教學論分化的趨勢日趨明顯，它逐漸分化為理論教學論和應用教學論。理論教學論又分化為教學科學論和教學藝術論，教學科學論再分化為基礎性教學科學論和拓展性教學科學論，教學藝術論再分化為教學藝術導論、課堂教學藝術論、教學風格論和教學美學。應用教學論又分化為分段教學論和分科教學論，分段教學論再分化為學前教學論、小學教學論、中學教學論、大學教學論、成人教學論和老年教學論，分科教學論再分化為語文教學論、數(shù)學教學論、外語教學論，等等。另一方面，教學論綜合的趨勢也日益顯現(xiàn)。它與社會學、心理學、倫理學、文化學等學科的關系越來越密切，出現(xiàn)了交叉與綜合，生成一系列的綜合性的教學

47、論問題，如教學社會學、教學心理學、教學倫理學、教學經濟學、教學文化學、教學衛(wèi)生學、教學病理學、教學生態(tài)學、教學環(huán)境論、教學動力論，等等?？梢姡F(xiàn)代教學論是一個龐大的學科群?，F(xiàn)代教學論的研究對象現(xiàn)代教學與現(xiàn)代教學論的關系是實踐與理論的關系?，F(xiàn)代教學是一種現(xiàn)實的實踐活動?，F(xiàn)代教學論，無論是理論教學論還是應用教學論，都是對教學問題的理性思索和科學研究。教學研究與教學論研究既有密切的聯(lián)系又有明顯的區(qū)別。教學研究的對象是各個學科的現(xiàn)實教學問題，教學論的研究對象是既基于學科又超越于學科的種種教學現(xiàn)象及其規(guī)律。教學研究是一種工作研究或經驗研究，教學論研究是一種范式研究或學理性研究。一般說來，從事教學研究的人

48、員可以是教學理論工作者，也可以是教學實踐工作者或各地的教研員，還可以是有關教學管理者。而從事教學論研究的人，主要是教學理論工作者，主要探討教學論學科發(fā)展的邏輯，重視教學論學科建設?，F(xiàn)代教學論的研究對象包括教與學的關系、教與學的條件和教與學的操作。首先，現(xiàn)代教學論要研究教與學的關系。教學活動是由教師、學生、課程教材、教學方法、教學手段、教學環(huán)境和教學評價等各種要素組成的有機整體。各個要素之間相互聯(lián)系、相互作用，形成錯綜復雜的各種關系，如教師與學生、學生與學生、師生與教材、師生與教學環(huán)境、教學方法與教學手段、教師的講解與學生的接受、教師的教法與學生的學法、教師的評價與學生自評等關系。其中，最根本的

49、關系是教與學的關系，其他關系的存在是為教師教學生學服務的，都是為了教師教好和學生學好。研究教與學的關系的結果，就產生教學的原理。其次，現(xiàn)代教學論要研究教與學的條件。教學活動離不開一些條件的支持與配合，這些條件分為教學的宏觀條件和教學的微觀條件。宏觀條件指一定時期的社會政治、經濟、科技和文化。教學的演化和發(fā)展，需要這些條件的支持?，F(xiàn)階段，教學改革成效顯著，教學質量和水平穩(wěn)步提高，其中一個重要原因就是具備良好的宏觀條件。微觀條件包括：課程教材、班級規(guī)模、教學時間和空間、班級心理氣氛等等，這些條件也是缺一不可的。研究教與學條件的結果，就產生教學的知識。最后，現(xiàn)代教學論要研究教與學的操作。教學論要探討

50、各種教學方法的適用范圍和使用條件，教學設計的程序和步驟，教學管理的技術和方法，教學評價工具的編制與使用，以及學生的座位排列方式和座位位置，等等。研究教與學的操作的結果，就產生教學的技術。教學原理是教學本體論探討的問題，其作用在于幫助人們樹立正確的教學觀念，更好地指導教學實踐。教學知識是教學認識論研究的問題，其作用在于指導人們深入認識與研究教學的基本思想和原則，探索有關認識教學與研究教學的一系列理論問題。教學技術屬于教學研究方法論的范疇，旨在幫助人們學會教學、學會研究，在研究中教學，在教學中研究，邊教學邊研究，不斷反思教學，使教學更加富有理性。因此，現(xiàn)代教學論是由教學本體論、教學認識論和教學研究

51、方法論相互聯(lián)系、相互作用所構成的有機整體。教學原則概述 一、教學原則與教學規(guī)律教學原則與教學規(guī)律是最容易混同的一對概念，這與研究者所站的角度、所持的立場不同有關，也與二者的內在聯(lián)系有關。關于教學原則與教學規(guī)律的關系，主要有兩種截然相反的觀點：一是把教學原則與教學規(guī)律視為同一的東西，認為是規(guī)律的東西，也是原則，反之亦然；二是認為教學原則與教學規(guī)律是不同的，有著本質的區(qū)別。這兩種觀點都比較偏頗。事實上，教學原則與教學規(guī)律之間既有密切的聯(lián)系，又有明顯的區(qū)別。其聯(lián)系性表現(xiàn)在，教學規(guī)律是基礎，是依據(jù)，而教學原則是在教學規(guī)律的基礎上派生的，兩者是一對一、一對多、多對一、多對多的關系。即是說，既可以根據(jù)一條

52、教學規(guī)律，制定一條或多條教學原則，也可以根據(jù)多條教學規(guī)律制定一條或多條教學原則。區(qū)別主要表現(xiàn)在，教學規(guī)律是教學過程內在的、本質的、必然的聯(lián)系。它是客觀存在的，不以人的意志為轉移，人們能夠通過教學實踐認識它，利用它，但不能制造或消滅它，因而教學規(guī)律具有客觀性。教學原則則不同，它是人們根據(jù)對教學規(guī)律的認識制定的，必然地加進了制定者的主觀意識因素，因而教學原則具有主觀性。二、教學原則與教學原理教學規(guī)律是客觀存在于人們意識之外的東西，不管被反映與否，如何反映，如何表述，它都客觀地存在著，而教學原理是客觀地用名詞、概念、命題來反映、表述教學規(guī)律。教學原則與這兩者存在著明顯的不同。教學原理的任務和特點在于

53、說明和揭示教學規(guī)律，只要做到這一點就算完成了自己的使命。教學原則則不然，它對客觀規(guī)律的反映的重要特點，就是帶有明確的日的性和實踐性。教學原則要從教學原理中作出實際的結論，提出行動的要求。從另一個角度講，教學原則包含有人的主觀能動性的成分，由此就不可避免地遭遇到有關教學原則的正誤性問題。所以，那種認為教學原則即教學規(guī)律、教學原理的看法，不僅抹殺了主客觀之間的界限，而且也忽視了教學原則的主觀性。三、教學原則與教學規(guī)則教學規(guī)則是規(guī)定出來供大家共同遵守的教學制度或教學章程。有關教學原則和教學規(guī)則之間關系的探討，歷史上出現(xiàn)了許多迥然不同的觀點，而且目前尚未達成共識。究其原因，大多是對教學原則的內涵和范圍

54、認識不清所造成的。這主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，不同的研究者，對于教學中的一些矛盾進行劃分的基礎或標準不同。有的根據(jù)心理學進行劃分，有的根據(jù)認識論進行劃分，有的依據(jù)知識或能力來進行劃分如此，沒有一個統(tǒng)一的劃分標準或基礎，對于教學中矛盾的把握便成了無源之水、無本之木，而根據(jù)教學矛盾所制定的教學原則、教學規(guī)則，如同空中樓閣，始終處于搖搖欲墜的狀態(tài)之中。因此，標準的唯一性是我們探討一切問題的基礎。第二，歷史的、時代的制約因素也是導致各概念之間界限不清的重要原因。古往今來，人們提出的教學原則有上百條之多，但卻沒有一個完全相同的版本存在。這是因為人們處于不同的時空狀態(tài)，所處的社會階層也大相徑庭，人們擁有

55、不同的世界觀、人生觀和價值觀，對同一事物的認識便不可能完全一致。正如古人不可能預見到現(xiàn)代人遨游太空一樣，孔子也沒機會對計算機輔助教學進行指導和評價。綜上所述，教學原則的范圍和界限不確定，也就不可能正確區(qū)分出什么是教學原則，什么是教學規(guī)則。要認請這些概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，有賴于確定統(tǒng)一的劃分標準，有賴于對教學過程獲得完整性的認識。我國教學方法研究的進展20世紀70年代末80年代初以來，隨著世界各種先進教育思想、教育理論的大量涌進，我國教學管理政策和辦法發(fā)生了很大變化。課程改革方面，中學開始增設選修課；教材改革方面，初步形成“一綱多本”的格局。這些措施為教學方法理論與實踐研究提供了寬松的外部環(huán)境和

56、合適的土壤。名目繁多的教學方法改革實驗先后涌現(xiàn)，各種各樣的教學方法理論成果紛至沓來，我國教學方法研究開始走上正規(guī)化道路，逐步朝著學術性和理論性方向發(fā)展。順應當代教學改革大潮，自20世紀70年代末以來，我國在教學方法改革方面作出了許多探索和嘗試，開展了一系列的實驗研究，創(chuàng)造出一些行之有效、各具特色的教學方法。這些方法在提高我國中小學教學質量、豐富和發(fā)展教學理論等方面作出了突出的貢獻。這里，僅就幾種有代表性的教學方法作簡要介紹和分析。一、自學輔導教學法自學輔導教學法是中國科學院心理研究所盧仲衡在吸收、借鑒美國心理學家斯金納程序教學理論的基礎上，經過精心設計和實驗研究而創(chuàng)立出來的。它吸收了程序教學理

57、論有關小步子、及時強化和自定步調等觀點，根據(jù)我國中小學教學的切實需要，圍繞課本、作業(yè)本、測驗本等三本教學而開展的教學方法改革。自學輔導教學法突出了教師的指導作用和輔導作用，強調以學生自學為主，力圖充分調動學生學習的積極性和主動性，從而提高其學習成績，培養(yǎng)其獨立思考和獨立學習的能力。自學輔導教學法將其操作程序分解成五步：啟、讀、練、知、結，并要求在一堂課內完成?！皢ⅰ痹谟诩ぐl(fā)學生求知欲，當學生在自學中產生問題或困難時，教師及時啟發(fā)；“讀”是核心、是關鍵，是由學生自己動腦、動手閱讀課本；“練”是讓學生獨立做題；“知”是學生當時就知道自己做練習的結果，答案有錯誤，自己及時改正；“結”是小結，概括全貌

58、，使知識系統(tǒng)化。“啟”和“結”由教師在上課伊始、課中和快要下課時面向全班學生進行，共占1015分鐘，中間由學生“讀”、“練”、“知”交替進行，堅持讓學生自學，快者可快學，慢者可慢學，教師不打斷學生思維。學生要按課本、練習本所提示的指令學習，測驗本由教師保存，認真批改。自檢要做到做完一個大題內所含全部小題之后再對答案，對完答案后用筆標示正誤，錯題不擦，但要重新做對。小結時要全面檢查學生，提問面要廣，以健康的情感對學生施加直接的感染力，合理使用“期望”效應。自學輔導教學法的特點是教師啟發(fā)引入問題，布置自學內容和要求，并指導自學方法，讓學生自學解決問題，獲得知識。應用這種方法進行教學，學生自學的興趣和自學能力，以及學習質量都有很大提高，目前已在全國許多地方推廣。自學輔導教學法重學重教的思想對我國教學方法改革產生了深刻而持久的影響。二、八字教學法八字教學法是由上海育才中學段力佩主持，經過多年實驗研究，探索出的一種在教師指導下進行“讀讀、議議、