教師職業(yè)道德及策略研討

1、教師作為一個社會中的人， 不僅具有個人的道德， 還需要遵循教師這一職業(yè)的道德。 前者就是我們通常意義上所說的私德，它 只是在涉及到教育對象學(xué)生的個人道德成長時， 才要求它服從教育性 的原則，因此這種道德也被看作是間接性道德；后者是公德，它直接 關(guān)涉到學(xué)生道德生命的成長，它的缺失會直接危及學(xué)生的道德生命， 因而被看作直接性道德。 這種公德也是一種規(guī)范性道德，是所 有從事教師這一職業(yè)的人都必須遵守的道德規(guī)范， 因此也就被看作是 教師道德行為的底線。這也就是說，教師在實(shí)施教育教學(xué)行為的時候，教師公德是教師的底線道德， 而教師私德只是在涉及教育行 為時才需要服從教育原則， 而無必要在私德上成為圣人，

2、成為道德家。 從這個意義上說， 教師即道德家這個觀點(diǎn)， 忽視了教師公德與私德的 差異。 當(dāng)然，說教師沒有必要成為道德家，并不是說教師只要 遵守教師公德就可以了。 事實(shí)上，教師私德對學(xué)生道德的成長 具有十分重要的作用。 其實(shí)，教師即道德家這種觀點(diǎn)是受實(shí)體 思維或本質(zhì)主義思維的影響。 實(shí)體思維認(rèn)為，在現(xiàn)象的背后都 存在著一個恒久不變的本質(zhì)， 這種本質(zhì)不受任何事物的影響， 是脫離 現(xiàn)象的存在。 這種思維認(rèn)為， 教師職業(yè)道德也存在著一種本質(zhì)， 那就是教師的道德應(yīng)該是善的，應(yīng)該是完美的。 而道德家是完 美和善的持有者，因此教師即道德家。 在現(xiàn)當(dāng)代，這種觀點(diǎn)受 到越來越多批評。 人們認(rèn)為，教師也是人，也有

3、自己的個性， 有自己的情感。 學(xué)校不是廟堂，教師不是圣人，也不必裝作圣 人3 ，這一觀點(diǎn)已經(jīng)被越來越多的人所接受。 相反，人們認(rèn)為， 教師的職業(yè)道德應(yīng)該是一個生成的過程，是教師不斷向善的過程。 正如雅斯貝爾斯所指出的那樣生成來源于歷史的積累和自身不斷重 復(fù)努力 4 。 生成性視閾下教師職業(yè)道德的嬗變教師不是道德家， 這也就意味著教師的職業(yè)道德是一個生成的過程。 生成論認(rèn)為， 道德的發(fā)展不是一蹴而就，而是一個緩慢的發(fā)展過程。 這個過 程是一個是向善的過程， 是從道德服從、道德同化到道德內(nèi)化的過程； 一個由道德感性認(rèn)知到道德理性認(rèn)知的過程，還是一個從道德他律、 道德自律向道德自由發(fā)展的過程。 一從

4、道德服從、道德同化到 道德內(nèi)化教師職業(yè)道德認(rèn)知和其他認(rèn)知活動一樣， 是一個由低級向高 級的發(fā)展過程。 一般來說，教師對職業(yè)道德的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷服 從、同化和內(nèi)化三個階段層次 5 。 在服從階段，教師主要是對 教師職業(yè)道德規(guī)范實(shí)體的認(rèn)知， 并以此作為判定自己和他人可以作為 和不可作為的標(biāo)準(zhǔn)。 教師職業(yè)道德規(guī)范是教師最基本的道德， 是道德的下限，是所有教師在任何時候都必須恪守的。 然而， 教師職業(yè)道德規(guī)范是社會對教師道德外在規(guī)定的， 是建立在外在價值 追求的基礎(chǔ)上的， 因而對教師職業(yè)道德規(guī)范實(shí)體的認(rèn)知未必能內(nèi)化為 教師個體自身的感受。 在此階段，教師還處于他律階段 6 。 在同化層次， 教師對所應(yīng)遵

5、守的道德規(guī)范已經(jīng)有較為深入的了解， 從 內(nèi)心深處能夠比較多的接受一些認(rèn)同感， 不再完全依賴于外在的監(jiān)督， 在許多情況下的遵守是出于主體的自覺。 此時的教師處于他律 和自律交接階段。 在教師職業(yè)道德規(guī)范的最高層次內(nèi)化 階段，教師對應(yīng)遵守的道德規(guī)范已經(jīng)有了本質(zhì)性的認(rèn)識和把握， 并將其內(nèi)化為內(nèi)在道德品質(zhì)的一部分教師對道德規(guī)范的遵守已經(jīng)完全不需要外部的監(jiān)督，而是出于教師個體主體的自覺。 在此 階段，教師已經(jīng)完全道德自律，完全獲得道德自由。二由道德感性認(rèn)知到道德理性認(rèn)識道德認(rèn)識作為對客觀倫理的認(rèn)識， 同所有認(rèn) 識形式一樣，都是從現(xiàn)象到本質(zhì)、從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，即道 德感性認(rèn)識和道德理性認(rèn)識 7 。

6、 阿爾漢格爾斯基指出， 倫理意 識產(chǎn)生于經(jīng)驗過的道德認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)閭惱淼牡赖抡J(rèn)識的過程中 8 。 教師的道德感性認(rèn)識以教師的道德實(shí)踐為基礎(chǔ)， 是對教師客觀道德現(xiàn) 象的反映和對道德之間外部聯(lián)系的把握。 在日常生活和教育教 學(xué)活動中，教師對客觀環(huán)境如教育事業(yè)、學(xué)生、教師群體等都有著種 種感受和不同的體驗。 這些反映到樸素的日常經(jīng)驗式的道德認(rèn) 識、道德情感和道德習(xí)慣中， 同時也由此產(chǎn)生了一些簡單的道德規(guī)范、 道德習(xí)慣和基本的道德意識。 教師在此基礎(chǔ)上又構(gòu)建起日常生 活中必不可少的樸素的道德關(guān)系。 國內(nèi)學(xué)者許紀(jì)霖認(rèn)為，無論 從歷史還是從現(xiàn)實(shí)的角度， 我們都未有任何先驗的和經(jīng)驗的理由來證 明知識分子必定比其

7、他人具有道德上的優(yōu)越性， 倒過來反而可以找到 一些相反的例子。 9 簡單性、自明性，以及階段的概括性，都 是這一階段的基本特征。 一般而言，大部分教師都是在感性認(rèn) 識階段和水平上從事道德實(shí)踐的。 但對于道德更深層次的認(rèn)知， 從更好培養(yǎng)下一代的角度來說，僅停留在此階段是不夠的。 因 為教師道德感性認(rèn)知和一般感性認(rèn)知具有同樣的局限性， 它會很容易 使教師陷入經(jīng)驗主義的漩渦。 因此對于教師道德的本源、本質(zhì)和規(guī)律就必須深入到教師的理性道德認(rèn)識。教師的理性道德認(rèn)識是一個形成道德概念、進(jìn)行道德判斷和道德推理的過程。 教 師只有進(jìn)行理性道德認(rèn)知， 才能認(rèn)識教師道德為何物； 只有進(jìn)行道德 理性認(rèn)知， 才有可能

8、更為自覺遵守教師職業(yè)道德， 并內(nèi)化為內(nèi)身素質(zhì) 的一部分。 三由道德他律、道德自律走向道德自由道德是由道 和德組成。 孟子認(rèn)為，夫道，若大路然孟子 ? 告子下，可 見，道的語義學(xué)本義是道路的意思，引申為規(guī)范、規(guī)矩，是人所共由 的規(guī)范；德與得相通， 古人稱德者， 得也管子? 心術(shù)上。這也就是說德事實(shí)上被理解為一個人內(nèi)心對道的心得， 是對人所共由規(guī) 范理解的心得。 一般來說，人所共由的規(guī)范有兩種，一種是外 在的規(guī)范制度規(guī)范， 一種是內(nèi)在的規(guī)范即良心； 心得也可分為形式上 的心得表面服從和內(nèi)心體驗的心得內(nèi)心接受。 教師的職業(yè)道德 也就是教師對教師職業(yè)所共由規(guī)范理解的心得。 而這一心得是 由他律向自律，

9、并將兩者相結(jié)合呈現(xiàn)自由的過程。 在他律層次， 教師職業(yè)道德規(guī)范條例和條款起著主導(dǎo)作用， 對教師道德法律和相應(yīng) 的規(guī)章制度有著樸素的單方面的尊重， 此階段的教師還處于服從即成 規(guī)范和履行道德義務(wù)的水平。 教師職業(yè)道德往往以必須履行的 形式來實(shí)現(xiàn)。 雖然教師個體在一定程度上遵守教師條例，但由 于未能真正理解教師職業(yè)道德規(guī)范的本意， 未能從心靈上真正的認(rèn)同 道德規(guī)范， 因而教師個體道德行為具有被動性， 往往因為來自外界的 輿論和現(xiàn)有的道德規(guī)范的壓力而不得不服從。 在自律層次，教 師個體的良心發(fā)揮主導(dǎo)作用， 良心對道德主體起監(jiān)督作用， 對于那些 符合道德義務(wù)要求的道德意識及行為給予鼓勵， 否則便給予糾

10、正和弱 化。 如果說義務(wù)是教師職業(yè)道德規(guī)范對教師具有強(qiáng)迫性，那么 教師良心則是教師個體主體性的弘揚(yáng)， 教師對職業(yè)道德的認(rèn)識從被動 到主動的轉(zhuǎn)化，是教師職業(yè)道德發(fā)展的第一次的升華。 但是， 需要指出的是， 教師良心是教師個體表現(xiàn)出來的意識狀態(tài)， 具有主觀 性和個體性， 而難以滿足社會普適性的要求， 難免會走向道德唯意志 論。 自由是教師職業(yè)道德的最高層次 10 。 康德認(rèn)為自由 是道德法則存在的理由 11 。 如果說教師職業(yè)道德的他律層次 具有消極的被動性， 自律層次具有某種盲目性和隨意性， 那么自由層 次則揚(yáng)棄了前兩個層次所具有的片面性， 把被動性與主動性融為一體。 在這一層次，教師將道德本身

11、作為自己的追求對象，為道德而道德， 從而形成將自身和社會要求有機(jī)結(jié)合的道德絕對律令。 教師職 業(yè)道德的提升策略教師不是道德家， 教師職業(yè)道德是一個生成性的道 德。 這并不是說教師不要道德，可以放松對自己的道德要求。 教師是應(yīng)該有道德的， 而教師職業(yè)的示范性要求教師個體必須具有高 尚的職業(yè)道德。 教師職業(yè)道德的高低關(guān)系到學(xué)生是否幸福。 這也就是說提升教師職業(yè)道德具有重要的意義。 一樹立生成式 教師職業(yè)道德信念高尚的教師不是天然生就的， 而是一個生成的過程。 本質(zhì)主義實(shí)體思維支配下的道德觀關(guān)注的是教師個體以外的客觀世 界、抽象本質(zhì)，是一個目中無人的道德，是工具論的道德，而生成思 維是目中有人的思維

12、。 人的未完成性決定了教師職業(yè)道德是一 個不斷生成的過程，教師職業(yè)道德以教師個體的未完成狀態(tài)為起點(diǎn)，以善為目標(biāo)，是一個由不成熟向成熟，由他律向自由的發(fā)展過程，它 不斷引導(dǎo)教師自我完善。在這一過程中，對于教師來說，就要超越預(yù)成論、樹立生成的職業(yè)道德意識。教師在日常教育教學(xué)行為中，應(yīng)該注意自己的道德成長，為自己設(shè)立好目標(biāo)，既不可太高 也不可太低。太高容易導(dǎo)致挫敗情緒增加，太低不利于道德的健康成長。對于社會來說，也要正確認(rèn)識現(xiàn)有的教師職業(yè)道德現(xiàn)象和職業(yè)道德問題。對社會來說，人們往往對教師的個人道德持高標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度，要求教師在每個方面都能為人師表，起到表率作 用。然而，事實(shí)上并非如此。如前所述，這種觀點(diǎn)

13、忽視了教師個人道德和教師職業(yè)道德之間的內(nèi)在差異， 泛化了對教師道德的 要求。教師職業(yè)道德規(guī)范是一種底線道德，是對所有教師的最低要求，沒有必要對教師私德提出高度理想化的要求， 沒有必要要求 每個教師都成為道德家。當(dāng)然，這并不是說社會要降低對教師的道德要求，而是應(yīng)該理性對待。二提升教師職業(yè)道德自覺意識教師職業(yè)道德是一個生成的過程，是教師個體自我生成的過程。 在這一過程中，教師道德自覺起著決定性作用。教師道德自覺試圖擺脫外在奴役，成為自我；同時把個體的道德和外在情景聯(lián)系起 來，試圖把自己的道德體驗與道德行動融為一體進(jìn)行反思。教師職業(yè)道德自覺，首先意味著教師對自身道德生活的體驗， 倡導(dǎo)教師 通過職業(yè)道

14、德自覺不斷地研究所面對的學(xué)生、 環(huán)境和自我在教師專業(yè) 生活中的挑戰(zhàn)和變革。其次，教師職業(yè)道德自覺還意味著教師 對現(xiàn)有職業(yè)道德的自我認(rèn)識，對我們的職業(yè)道德是哪里來的？怎么形 成的？它的實(shí)質(zhì)是什么？將要把我們帶到哪里去？等等給予思考和解答。再次，教師職業(yè)道德自覺還意味著教師應(yīng)樹立高遠(yuǎn)的職業(yè)道德理想。教師職業(yè)道德理想，就是教師主體為自己設(shè)立的自身存在和發(fā)展的模式所期望達(dá)到的最高目標(biāo)。最后，教師職業(yè)道德自覺還意味著教師對現(xiàn)有道德的反思和批判。唯有職業(yè)道德自覺被喚醒之后，教師才有可能覺察到自身的潛力，才有可能認(rèn) 識到自身在教師事業(yè)中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，喚醒其社會責(zé)任感和使命感。 三營造和諧教師職業(yè)道德文化生成性教師職業(yè)道德是指向每個教師 的職業(yè)道德，而不是少數(shù)精英教師才具備的職業(yè)道德。只有教師職業(yè)道德成為一種常態(tài)，它才可能和諧地融入到日常的教育教學(xué)活 動中。只有所有教師將高尚的職業(yè)道德作為一種追求，才能營造一種氛圍，教師才能認(rèn)真去