提升課程理解力：教師課程能力培養(yǎng)的邏輯起點

1、提升課程理解力：教師課程能力培養(yǎng)的邏輯起點一、對教師課程能力的認識 學校教育改革的關鍵是課程改革， 課程改革的核心是課堂教 學改革， 課堂教學改革的肯綮是教師專業(yè)發(fā)展。 高水平的專業(yè)化 教師隊伍已然成為教育內涵發(fā)展的價值追求， 教師課程能力的培 養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要內容。 教師課程能力是基于教師這個教 育活動諸要素中最活躍、 最關鍵的元素在課程實施過程中的角色 而提出的，是指教師順利實施課程所必須具備的能力和要求。課程是專業(yè)人員根據國家教育方針的要求， 精心選擇人類文 化的結晶， 按照一定的原則和標準組成的、 由特定的要素構成的 一系列的正式教育文本，它由課程性質、課程目標、課程內容、 課程

2、結構和課程評價等要素構成。 1 結合我國中小幼教師專業(yè) 標準所提出的三個維度十四個領域（見表 1）的具體內容，可以 看出教師課程能力由課程理解能力、 教材把握能力、 課程實施能 力和課程評價能力等四大要素構成。課程理解力是指教師對課程理念、課程性質、課程目標、課 程內容、 學科核心素養(yǎng)的整體把握能力。 教師對課程的理解是實 施課程的邏輯起點， 也是教師課程能力培養(yǎng)的首要內容。 教材把 握能力是指教師對根據學科課程標準編寫的教科書進行要素方 向分析、 關系方向分析和組織原理方向分析的能力。 教材是課程 標準的物化， 沒有對教材的整體把握， 就不可能有課程的良好實 施。課程實施能力是指教師運用專業(yè)

3、知識和專業(yè)素養(yǎng)進行教學設 計、教學實施、教學評價等活動的能力，以及在實施課程的過程 中提高專業(yè)素養(yǎng)的能力。 2 課程評價能力是指教師根據課程實 施的要求，不斷審視和反思自己在課程活動中的表現(xiàn)以及反思課 程或課程活動本身，從而獲得新的經驗， 技能和思想的能力。 3在教師課程能力構成的諸要素中，課程理解力居于首要位 置。每一門課程對于學生學習文化知識、提高全面素質、塑造健 全人格等都具有獨特的功能。 教師對課程理解的準度、 深度和精 度，影響著課程實施的效果和課程改革的實踐走向， 最終體現(xiàn)為 影響兒童的發(fā)展； 因為課程是“教育事業(yè)的核心， 是教育運行的 手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表

4、達意義、說明 價值的媒介” 4 。 對課程沒有正確理解、 深度理解和科學理解， 課程實施就失去了靈魂、目標和方向。因此，提升課程理解力是 教師課程能力培養(yǎng)的邏輯起點。二、對教師缺乏課程理解力的歸因分析 在基礎教育課程改革進行過程中， 教師課程理解力欠缺的 現(xiàn)象普遍存在，主要原因可以歸結為三個方面。1. 割裂了學科課程標準和課程改革的聯(lián)系 如果不將課程標準放到課程改革這個教育大背景中來考量， 對新課程改革的時代意義和教育價值就會缺乏真正的認識。 基 礎教育課程改革綱要（試行）（下稱綱要）明確指出了新 課程的培養(yǎng)目標和基礎教育課程改革的具體目標， 強調課程目標 的完整性和課程結構的均衡性、 綜合性

5、與選擇性， 發(fā)揮課程評價 促進學生發(fā)展的功能，增強課程對地方、學校和學生的適應性， 等等所有這些都體現(xiàn)了新課程改革的時代意義和教育價值。 深刻理解并準確把握新課程改革的基本理念和 ?r 值意義，是正 確認識和推進我國基礎教育新課程改革的思想前提， 更是教師準 確實施學科課程的重要保證。 事實上， 在新課程改革推進的過程 中，人們常常忽略了這一點，很多教師對新課程改革的意義、價 值、特征、要求等依然不甚了解。 2014年 9月的一份調查結果 表明，某省會城市七所學校的現(xiàn)任教研組長中，研讀過綱要 的僅占 14.5%。 5 這表明一線教師沒有從課程改革的教育高度 來審視具體的課程實施行為， 對新課程

6、改革的理解還停留在概念 認識階段。以小學數(shù)學“探索規(guī)律”的專題教學為例， 九年義務教育 數(shù)學課程標準（ 2011 年版）的內容與原教材相比，課程目標、 課程實施、 課程結構和課程評價均發(fā)生了變化。 比如教學評價中 不再像老教材一樣注重習題練習， 而注重對規(guī)律本身的探究過程 以及在過程中積累的數(shù)學活動經驗和獲得的思想方法。 課程標準 中的新要求，正是綱要中關于基礎教育課程改革的具體目標 體現(xiàn)。而課程實施的現(xiàn)狀是： 依然有部分老師一方面按新課標倡 導的學習方式組織教學， 另一方面再加入自編內容， 按照原有教 學方法設計層次不同的練習， 把獲得的規(guī)律當作一個知識點訓練 強化，對學生的評價也僅限于知識

7、的掌握情況。 割裂了學科課程 標準和課程改革的聯(lián)系，對課程標準的理解只能是膚淺片面的， 課程實施也只是“新瓶裝舊酒”。2. 淡化了對學科課程價值的理解不清楚課程性質、 課程基本理念、 課程設計思路和課程目標， 不明白課程的育人取向， 就不知道這門學科課程的實施要培養(yǎng)什 么樣的學生。每一門課程對學生的成長和發(fā)展都具有獨特的作 用，因此才會構建具有基礎性、時代性和選擇性的新課程體系， 為學生終身發(fā)展奠定基礎。課程性質、課程理念、課程目標等集 中地表現(xiàn)為課程價值， 課程價值是體現(xiàn)學科本質、 表達學科內涵、 蘊含學科文化、 展現(xiàn)學科精神的學科價值取向， 它在學科課程標 準中有明確的表述， 充分地蘊含于

8、教材之中， 這種學科價值取向 貫穿于教師的教學過程， 最終要體現(xiàn)在學生的成長上。 課程價值 是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現(xiàn)，它影響著教師的 課程觀、教學觀、教師觀和學生觀， 直接決定了教師的教學行為。 6 就小學數(shù)學“探索規(guī)律”內容而言， 因為是專題活動 課，精彩的課堂活動并不少見，學生是“大聲吼，高舉手，滿堂 走，轉身子，換位子”，忙得不亦樂乎，但恰恰少了一份靜靜的 思考，少了對幽微之處的凝視，對深刻之處的反思。事實上，此 專題內容承載著豐富的育人價值，例如：課始進入情境、接受問 題，是培養(yǎng)數(shù)學意識；課中收集數(shù)據、產生猜想，是培養(yǎng)創(chuàng)新精 神；驗證猜想、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，是培養(yǎng)科學態(tài)度；表達

9、規(guī)律、交流共享，是培養(yǎng)數(shù)學思維；課尾回顧反思、積累經驗，是發(fā)展“元認 知”，培養(yǎng)學生對自己思維活動和學習活動的認知和監(jiān)控能力。 課中只追求表面活動的熱鬧， 而弱化背后思維的熱烈， 正是對學 科課程價值理解不透的表現(xiàn)。3. 忽視了對學科課程的整體把握 如果不把具體的教學內容放在學科課程體系中來觀察， 就會 忽略具體知識在學科知識體系中的地位和作用。 新課程改革以多 元智能理論、 建構主義與人本主義的理念為主導， 學科課程標準 的制定遵循知識內部的邏輯關系和兒童的認知發(fā)展規(guī)律。 這就意 味著每一個具體的教學內容都不是碎片化的， 是學科知識鏈條中 不可或缺的一部分。 而現(xiàn)實狀況是， 很多教師缺乏整體

10、的學科課 程觀，忽略了構成學科課程的具體內容在整個學科課程育人功能 的發(fā)揮中所應該承擔的角色和所起的作用， 割裂了具體教學內容 和學科課程知識體系的整體聯(lián)系， 破壞了學科課程知識的整體性 和邏輯性， 使得課程實施常常只見樹木不見森林， 影響了課程實 施的效果和學生的發(fā)展。 在教學過程中， 表現(xiàn)為課堂被狹義地理 解為傳授教科書和考綱知識的場所， 于是“把豐富復雜、 變動不 居的課堂教學環(huán)境， 簡約劃歸為特殊的認知活動， 把它從整體的 生命活動中抽象、隔離出來” 7 。在學生的成長上，表現(xiàn)為學 科素養(yǎng)、學科精神的欠缺， 導致課程實施過程中知識與能力分離、 學習與成長分離、教書與育人分離。以小學數(shù)學

11、“探索規(guī)律”專題為例，課程將該專題安排于 “數(shù)與代數(shù)”部分， 有兩方面的考慮： 一方面是在基礎知識的教 學外，可以豐富學生的數(shù)學活動， 讓學生進一步感受到許多客觀 規(guī)律存在于數(shù)與代數(shù)中，探索應用數(shù)與代數(shù)知識表示規(guī)律的特 征，可以激發(fā)學生的學習熱情，改進學生的學習方式，提高學生 數(shù)學思維的活躍程度。 另一方面數(shù)或式經?？梢杂脕肀硎究陀^世 界事物和現(xiàn)象的規(guī)律，而數(shù)、式、方程都可以是呈現(xiàn)規(guī)律的數(shù)學 模型，探索活動中可以滲透初步的數(shù)學模型思想。 同時根據兒童 認知規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律， 第一學段的重點在于培養(yǎng)學生探索規(guī) 律的興趣， 滲透探索方法。 第二學段的重點在于引導學生體驗探 索的方法，積累數(shù)學活動

12、經驗。而實施過程中，很多教師往往囿 于對一節(jié)課的分析與理解， 缺乏“瞻前顧后”的意識， 對具體知 識為什么要教，它從哪里生長、向哪里延伸，缺乏整體觀照。三、對教師提升課程理解力的理性思考1. 科學的教育觀的再認識 教育的基本問題包括教育是什么的問題、教育的作用問題、 怎樣發(fā)揮教育作用的問題和教育作用的結果問題， 對這些問題的 回答就形成了教育本質觀、 教育價值觀、 教育實踐觀和教育質量 觀 8 ，從而構成了科學的教育觀的基本內涵。堅持科學的教育觀首先要準確回答教育本質是什么的問題。 教育的本質問題是教育觀的核心問題，對這個問題的不同回答， 體現(xiàn)對教育價值觀的不同理解， 影響著教育活動的實踐走向

13、， 決 定著如何評價教育質量的問題。 對教育本質認識上的偏差， 必然導致教育觀的謬誤。 教育的本質是培養(yǎng)人的社會過程， 教育的價 值在于追求人和社會和諧發(fā)展的統(tǒng)一， 通過教育實踐把受教育者 培養(yǎng)成為具有主體性特征的人，即具有高度自覺性的人。 9 同 時，準確把握教育基本問題各要素之間的邏輯關系， 才能用科學 的教育觀去指導課程改革。 科學的教育觀是我國基礎教育新課程 改革的思想源泉， 我國基礎教育課程改革的宗旨就是要追求教育 的本質，即追求受教育者的全面發(fā)展。對科學教育觀的再認識是課程理解能力提升的思想前提和 首要保障。 忽略了科學教育觀的思考和認識， 基礎教育課程改革 必然會失去方向， 教育

14、實踐必然不會遵循教育規(guī)律， 受教育者全 面發(fā)展的目標必然不能達成， 教師課程理解力必然會成為無源之 水、無本之木。因此，必須重新認識科學教育觀的本質與內涵， 教師課程理解力才會有源頭活水。2. 課程改革理念的再回歸科學的教育觀是課程理解能力提升的思想源泉， 新課程改革 理念則是課程理解能力建設的指導原則。 沒有新課程改革理念根 植于內心， 就沒有教師對課程理解的正確認識， 新課程實施就失 去了行動指南。我國基礎教育課程改革推行已達 16 年之久，特 別是在強調落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的今天， 新課程改革理念的再 回歸、再認識，更具時代意義。作為社會發(fā)展體系的重要組成部分， 教育的改革和發(fā)展不是 孤

15、立的，它必然受到各種要素的規(guī)制。一是社會、經濟、文化等 外在動因對教育發(fā)展提出新要求； 二是終身教育、 教育回歸生活 等教育新思潮， 引發(fā)人們對傳統(tǒng)教育的思考， 促使教育自我反思， 尋找新思路，尋求新突破；三是我國基礎教育課程建設存在不足， 課程自身存在缺陷。 這些都對課程提出改革的要求， 使教育既順 應社會發(fā)展要求，又遵循自身發(fā)展規(guī)律。因此，基礎教育課程改 革，課程目標追求整體性，課程內容加強與社會的聯(lián)系，課程結 構講求均衡性、綜合性和選擇性， 課程實施強調知識與能力并重， 課程評價強調促進學生發(fā)展， 課程管理采用三級管理制這些 就構成了我國基礎教育課程改革的基本理念。 在小學數(shù)學“探索 規(guī)

16、律”專題教學中， 教學規(guī)律而不探索規(guī)律、 重視結果而不重視 過程等現(xiàn)象就是缺乏新課改理念的具體體現(xiàn)。3. 學科課程價值的再理解前文已述， 每一門課程都具有獨特的育人功能， 這種學科育 人功能要通過教師實施課程的教學行為來實現(xiàn)， 而教師教學行為 的正確與否， 首先取決于教師對課程價值的理解。 教師對課程價 值理解和掌握的深度， 即教師的課程理解能力， 決定教學行為的 有效性， 影響課程改革的實際效果， 因為認識上的正確引領和實 踐上的自覺選擇是相輔相成的。 根據前文對課程概念的解讀， 教 師對學科課程價值的理解，具體可以從以下三個方面進行。 一是對學科 ?n 程目標的深度理解。課程目標是新課程實

17、施所要 達成學生發(fā)展的預期結果， 是在課程設計與開發(fā)過程中， 課程本 身所要實現(xiàn)的具體要求，即一定階段的學生在發(fā)展品德、智力、 體質、素養(yǎng)方面所達到的程度 10 。課程目標為安排各類課程和 教學內容提供了依據。 學科課程目標是課程目標的具體化， 它是 某一學科在某一領域對學生成長與發(fā)展所要達到的程度的預期。對學科課程價值的理解，首先是對學科課程目標的深度理 解。九年義務教育數(shù)學課程的目標是“人人都能獲得良好的數(shù)學 教育，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展” 11 。這表明，通過 義務教育階段數(shù)學課程的學習， 學生要能夠： 獲得適應社會生活 和進一步發(fā)展所必需的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活

18、動經驗；體會數(shù)學知識之間、數(shù)學與其他學科之間、數(shù)學與生活 之間的聯(lián)系， 能運用數(shù)學的思維方式進行思考， 增強發(fā)現(xiàn)和提出 問題、分析和解決問題的能力；了解數(shù)學的價值，提高學習數(shù)學 的興趣，增強學好數(shù)學的信心，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有初步 的創(chuàng)新意識和科學態(tài)度 12 。不理解以上數(shù)學課程目標， 就意味 著不明白數(shù)學課程的育人方向， 課程實施過程必然偏離其應有的 軌道。學科課程目標可以分解為若干個課程年段目標 （或知識模 塊的目標） 。以小學數(shù)學“探索規(guī)律”專題為例， 存在的問題有： 教學目標中對兩學段在學生數(shù)學素養(yǎng)培養(yǎng)上承擔的職責不明； 教 學實施中僅關注學生肢體動起來， 而忽視思維上活起來； 教

19、學評 價中僅關注知識目標， 把探索規(guī)律當作一個個知識點進行教學等 現(xiàn)象。這些都是對這部分教學內容的育人目標缺乏理解的具體體 現(xiàn)。需要特別指出的是， 學科課程目標必然不能理解為具體教學 內容的教學目標的簡單相加。二是對學科知識類型的深度理解。 學科課程是由一系列具有 內在邏輯關系的學科知識內容組成的， 實施課程就是通過教學活 動傳遞知識， 培養(yǎng)全面發(fā)展的社會人。 不同類型的學科知識在學 科課程育人過程中的作用各不相同， 對學科知識類型的深度理解 是對學科課程價值理解的深化和具體化。課程的編寫要遵循知識的邏輯關系和兒童的認知發(fā)展規(guī)律， 根據學科知識的性質和兒童認知特征， 將知識進行分類。 課程標

20、準把數(shù)學內容分為四個部分，分別是“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾 何”“統(tǒng)計與概率”“綜合與實踐”。 不同領域的知識雖然各有 特點，但它們之間也有著共性， 都包含基本的概念， 相關的公式、 法則、定理、定律等數(shù)學命題以及根據公式、法則、定理、定律 等進行操作的程序性知識，運用相應的知識進行實際問題的解 決。因此，根據不同領域知識的存在形態(tài)，數(shù)學知識可以概括為 數(shù)學概念、數(shù)學命題、程序性知識、數(shù)學問題四大類 13 。這四 大類數(shù)學知識對學生數(shù)學能力的提升、 數(shù)學素養(yǎng)的形成發(fā)揮著不 同的作用。 如小學數(shù)學“探索規(guī)律”專題屬于數(shù)學問題類， 在教 學內容的設置上， 都是在豐富的問題情境中， 用啟發(fā)性的問題引 導學生進行觀察、實驗、猜測、計算、推理和驗證，通過這些數(shù) 學活動， 培養(yǎng)學生比較與分類能力、 分析與綜合能力和抽象與概 括能力等，體會和運用數(shù)學思想與方法，積累數(shù)學活動經驗。具 體教學中出現(xiàn)的重視公式運用而不重視方法融會貫通， 重視教學 程序而不重視對過程的真正回顧反思等現(xiàn)象就是對課程知識類 型缺乏理解的具體體現(xiàn)。三是對具體教學方法的深度理解。 教學方法由指導思想、 基 本方法、具體方法、教學方式等四個層面組成，涵蓋教師教的方 法（教授法）和