淺析中小學教師的假性成長-2019年精選教育文檔

1、淺析中小學教師的假性成長教師成長主要是指在職教師的專業(yè)成長， 即教師在工作以后的教育思想、 知識結構和教育能力的不斷發(fā)展完善。 中小學教師成長的途徑主要是通過在職培訓及自我教育。 但是由于中小學教師自身的原因以及教師教育流于形式等導致了教師專業(yè)成長僅僅是“口頭”成長，教師的實際能力、思想等并無明顯提高，即教師假性成長。 這種假性成長對我國教育事業(yè)的發(fā)展是極為不利的。為此，本文將從中小學教師自身、所在學校、國家政策等方面出發(fā)，分析造成教師假性成長的原因，以尋求解決問題的策略，真正促進教師的專業(yè)成長。一、何為中小學教師假性成長教師專業(yè)成長主要指教師參加工作以后的教育思想、 知識結構和教育能力、 專

2、業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即作為一名教師的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)生命不斷提升與充盈的過程，有時也稱為教師的專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)化。 1 教師的專業(yè)成長在很大程度上受教師所處的環(huán)境的影響， 但更重要的是取決于教師自身的心態(tài)和行為。 由此，我們可以認為教師假性成長，就是教師在工作崗位上經(jīng)歷了一系列的外部環(huán)境的影響以及專業(yè)成長所必須的物質(zhì)條件及過程，但其專業(yè)思想、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面并沒有發(fā)生明顯變化， 更沒有產(chǎn)生預期的由缺乏到豐富、由不成熟到成熟的效果。眾多研究表明， 教師專業(yè)成長具有其內(nèi)在規(guī)律性， 教師從新手教師成長為專家型教師要歷經(jīng)不同階段。 在我國，劉捷博士認為，“教師在專

3、業(yè)成長中都必須經(jīng)歷職前師范生階段的專業(yè)社會化和在職階段的教師專業(yè)社會化， 同時考慮到教師任期入門階段的專業(yè)化的特殊性和重要性以及現(xiàn)階段大多數(shù)國家教師養(yǎng)成的實際情況， 我們可以把教師專業(yè)化分為職前、 入門和在職三個階段”“在職教師專業(yè)化的重點在于如何促進自己對各種教學能力、教學組織和管理能力、語言表達能力、教學科研能力、教育機智與學生交往能力， 是自己能夠有效的處理教學的種種問題，在教學生活中愉快的勝任， 并涵育終生獻身教育的意愿和精神，成為一名優(yōu)秀卓越的中小學教師?！?2對照觀察我國中小學教師的成長現(xiàn)狀， 我們可以發(fā)現(xiàn)， 很多教師的成長只是形式上的， 他們經(jīng)歷了在職學習， 有些教師也提升了學歷

4、， 可是他們的專業(yè)知識、 專業(yè)技能有顯著提高嗎？他們對新理念、新理論就真的了然于心嗎？他們真的對學生啟用了自主、合作、探究的學習方式嗎？經(jīng)過仔細的觀察與審慎的思考，我們發(fā)現(xiàn)，中小學教師的專業(yè)成長只是蜻蜓點水、 走馬觀花，“虛驚一場”， 教師專業(yè)成長的內(nèi)核是濤聲依舊！ 所謂的成長僅僅是一個口號，一個虛假的掩飾；只是一場運動，一種形式。 3 那么，我們感嘆之余，也的確應該認真思考一下，一些中小學教師的成長為什么會出現(xiàn)這種情況呢？二、中小學教師假性成長的原因分析（一）主觀原因首先，中小學教師對自我專業(yè)成長缺乏正確的意識。 拋開外在的客觀壓力不談， 很多中小學教師教學中總是習慣于“去問題教學安全運行模

5、式”。 3 許多教師依然認為教育教學世界是永恒不變的，是確定的，一切開發(fā)都有章可循，一切都有先在的唯一答案存在，這便是他們“永恒主義”的哲學。在他們看來，所謂的教學只不過是用文本指定的知識和自我的淺見， 通過機械的灌輸來將學生頭腦中的問號拉圓為句號。 3既然在他們的課程世界里沒有需要研究的問題， 他們也就理所當然、心安理得地認定個人的專業(yè)成長領域沒有需要探究的問題。他們心如止水地以為教育天地是個寧靜的港灣，風和日麗，水波不興。 其實這是掩耳盜鈴， 用自我封閉構筑了一個密不透風的圍城，一個卡夫卡式的城堡， 把課程世界中原本五彩繽紛的問題給嚴嚴實實地擋在了城門之外。 3 把層出不窮的鮮活的個人專業(yè)

6、成長問題給無情地扼殺了， 而這些教師自己卻在無形之中充當了扼殺自我成長的劊子手。其次，按照教育法及國家政策的規(guī)定， 中小學教師必須參加學歷進修，但是在選擇學科時，不少教師往往都選擇易畢業(yè)、拿到學位的專業(yè)進修，并非根據(jù)實際教學情況和自身需要選擇專業(yè)。由于教師的專業(yè)發(fā)展主要是通過新教師的入職輔導和在職培訓兩條途徑來實現(xiàn)的， 因而，教師的繼續(xù)教育對教師成長的重要性就不言而喻了。 但由于教師們對繼續(xù)教育、 現(xiàn)今培訓認識的偏頗，致使他們將繼續(xù)教育視為不得已而為之的行為， 這也是導致教師假性成長的一個重要原因。第三，中小學教師自身基本的物質(zhì)、 精神需要的滿足程度也是導致其假性成長的誘因。 正如馬斯洛的需要

7、層次理論所闡明的一樣，教師除有衣食住行、安全、健康等生理需要，最主要的是對精神需要和自我實現(xiàn)的不斷追求。 而對于經(jīng)濟發(fā)展落后的地區(qū)來說，教師的基本生活保障仍是問題，這樣產(chǎn)生的結果就是，教師生活上無法滿足，工作上無法全心全意，學習上無進修機會，生活艱辛， 理想之路曲折， 他們就會處于孤獨無助的悲觀消極狀態(tài)，就會對于提高自身素質(zhì)的學習和教育只是消極應對， 行為上從眾，心理上抵制拒絕接受新的知識和技能， 從而影響自身的專業(yè)成長。（二）客觀原因1. 學校管理體制缺乏彈性，教師評價體制存在問題，教師負擔過重。在有些中小學校，尤其是經(jīng)濟不夠發(fā)達的地區(qū)，仍然實行教師“坐班制”， 教師每天上午七點到校， 有些

8、學校的班主任甚至早上五點半必須進教室， 檢查學生的早讀情況， 七點早讀結束，八點之前又必須到學校簽到，上午十一點四十放學。下午兩點到校，值班的教師要一點二十進教室，五點半放學。即使教師沒有課，每天也要兩次簽到簽退。 5 此外，還有嚴格的請假制度，無論什么情況，只要請假全勤獎就泡湯了，考勤還會和年終的考評掛鉤。這么冰冷的管理制度使老師不敢有事， 不敢請假，甚至生病了還要堅持上課。 如此沉重的負擔制約了教師的身心自由，使得老師像是機器人，沒有自己的自由時間。此外，很多中小學認為只有升學率是硬性的， 才能表明學校的教學質(zhì)量， 這就使得教師只能用全部的時間和精力千方百計地去提升升學率。 這不但不利于學

9、生的全面發(fā)展， 也限制了教師進修培訓的時間。 有的學校甚至認為教師離崗去接受培訓只是浪費時間，耽誤學生的學習，學到的思想理念就像繡花枕頭，華而不實，在教學中試行，反而會影響學生學習。2. 教師培訓課程設置不合理，培訓機會缺乏。目前的培訓多采取集中大課講授的方式，內(nèi)容冗長、無趣，只是純講理論知識，等教師培訓完回到學校，進行實際教學操作時，才發(fā)現(xiàn)不能將所學的理論自發(fā)地、 成功地運用到教學實踐中。 很多教師都參加過在職培訓活動，可是多數(shù)教師認為對自己的教學沒多大幫助，甚至有人譏諷道： 所謂的教師在職培訓就是“用枯燥無味的講課告訴教師如何在課堂上避免枯燥無味的講課”，6 致使教師接受培訓的積極性不高。

10、在忙忙碌碌應付制度和量化的情況下，在繁多的教學任務的重壓下，我們的教師還有精力去學習新的知識理念嗎？還能夠形成自己的思想嗎？還能形成終生獻身教育的意愿和精神、真正成長成為一名優(yōu)秀卓越的中小學教師嗎？所以， 當管理者在欣賞制度和量化措施下的教師高分數(shù)時， 我們應該理性地看待教師的這種成長，模式化制度下催生的教師發(fā)展只能是一種假性的成長。3 這種成長是我們想要的結果嗎？又該如何去避免這種現(xiàn)象的發(fā)生呢？三、消解中小學教師假性成長的策略思考（一）倡導反思性實踐，開展行動研究教師是研究者， 這既是教師成長的目的， 又是教師成長的手段。 5 教師不對自己的教學進行經(jīng)常性地反思、研究，教學就只可能是低水平的

11、重復， 就無法提升自己。 美國著名學者波斯納曾經(jīng)提出“教師成長 =教學過程 +反思”的教師成長公式， 5 可見反思對于教師專業(yè)成長的重要性。 教學反思可以是教師個體對自身教育教學實踐的反思， 如課后備課、 教學日記、觀察日記等，更主要是指教師群體的集體反思性實踐， 如集體備課、 教學經(jīng)驗交流會、專家會診等。行動研究是教師成長的重要途徑，通俗地說，就是為行動而研究、研究行動、在行動中研究，是教師對自身教育意義的尋找。 行動研究的魅力在于， 它是立足于教育現(xiàn)場的研究，又能夠在現(xiàn)場中得以檢驗， 因而對教師的成長具有很大的價值。同時，教師應有自己的職業(yè)生涯規(guī)劃。 建立自我成長的計劃和目標，要有明確的反

12、思主題或方向。 縱觀諸多名師的成長歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)： 李吉林的成就在于她畢生研究情境教育， 王崧舟的魅力在于他的“詩意語文”， 邱學華的偉大在于提出并堅持了“嘗試教學”這一切都告訴我們， 教師成長的關鍵在于有成長的意識，要自己制定恰當?shù)某砷L規(guī)劃，確定自己的課堂風格，提出研究和反思的問題并堅持下去。 7 （二）強化教師培訓質(zhì)量教育行政部門及承擔教師繼續(xù)教育職能的院校要因地制宜、因人而異的設置培訓課程， 提高教師專業(yè)性培養(yǎng)的有效性； 學校是教師工作的場所，（下轉(zhuǎn) 67 頁）（上接 90 頁）也是教師成長的場所， 一定要為教師的發(fā)展創(chuàng)造有利的條件， 學?？梢蕴剿饔行У呐嘤柲Ｊ?， 開展“校本培訓”；

13、 建立大學與中小學的伙伴關系，把大學的課堂向伙伴學校延伸， 逐步形成以中小學為中心、教育行政部門和大學共同參與的教師在職培訓的運行機制， 增加教師專業(yè)成長的機會。（三）改革教師評價模式可以量化的評價方式的確容易考核教師的成績，但也存在諸多的弊端，學校可以根據(jù)實際采取協(xié)商式評價方式。 8 所謂協(xié)商式評價就是教師結合學校的共同愿景， 確立個人的年度目標和長遠規(guī)劃， 在此基礎上， 學校評估組和教師個人共同商定評估的標準、形式以及達成目標后的獎勵方式。 協(xié)商完成后交學?？荚u領導小組進行審核， 得到學校的同意后， 教師要按照個人制定的目標調(diào)整工作策略， 在規(guī)定的時間達到預期的目標后申請結果評估，只要教師

14、能令人滿意地證明個人達到制定的目標， 學校就給予教師預先商定好的獎勵。這樣就相對減輕了教師的心理負擔，為教師的專業(yè)成長提供了現(xiàn)實時間和心理空間。因此，對教師的評價要人性化，不要再讓分數(shù)成為教師頭上的“緊箍咒”， 不要把教師當成機器人一樣用一些極其苛刻的硬性標準去要求他們。 要關注教師的自我本身，鼓勵教師去獨立思考，探索適合自己的成長方式，要讓中小學教師的成長成為教師內(nèi)心自愿的成長，一種快樂的成長，而且成長的身心和諧，富有個性，而不是迫于外在的壓力的應付性的假性成長?！帮L物長宜放眼量”， 我們應該從更高、 更遠的視角來評價和理解教師的成長，只有這樣我們的中小學教師的成長才可能走上良性的發(fā)展道路。注釋：1 許鳳琴 . 教師教育與教師專業(yè)化 J. 高等師范教育研究,2005,(5):7.2 劉捷 . 專業(yè)化 : 挑戰(zhàn) 21 世紀的教師 M. 北京 : 教育科學出版社 ,2002:136-146.3 朱國忠 . 教師個人專業(yè)的“假