精品資料（2021-2022年收藏）開題報(bào)告：中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為調(diào)查研究

1、（ ）屆本科生畢業(yè)（論文）過程管理材料題目（中文）_ 綿陽市中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為調(diào)查研究題目（英文）_the Research of Excellent Primary and Secondary School Teachersclassroom Teaching Behavior in MianYang 院 系 _ 外國語學(xué)院_專 業(yè) _ 師范英語_學(xué)生姓名 _ _學(xué) 號(hào) _ _指導(dǎo)教師 _ _指導(dǎo)教師職稱_副教授_綿陽師范學(xué)院教務(wù)處制二一三年六月本科生畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）開題報(bào)告表題 目綿陽市中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為調(diào)查研究一、設(shè)計(jì)（論文）選題的依據(jù)（一）問題提出課堂是老師的生命力所在

2、地，是學(xué)生智慧的發(fā)源地。學(xué)校教育活動(dòng)的內(nèi)容及其科目設(shè)置只有而且必須通過師生課堂的活動(dòng)才能為學(xué)生所掌握，從而轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)與素質(zhì)結(jié)構(gòu)。所以，課堂是課程落實(shí)的最主要、最有效的場所。對于學(xué)校人才培養(yǎng)來說，課堂教學(xué)就是教師和學(xué)生圍繞教學(xué)目的而展開的共同活動(dòng)，亦即師生雙方通過行為作用于課程促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的活動(dòng)。因此，從整個(gè)教育活動(dòng)來說，師生的課堂教學(xué)行為良否決定著課程實(shí)施狀況好壞和教學(xué)質(zhì)量的高低，最終決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)劣。只有課堂教學(xué)效率提高了，才能保證課程的實(shí)施與推進(jìn)，才能保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。行為主義理論認(rèn)為：學(xué)生的表現(xiàn)行為及其學(xué)習(xí)結(jié)果與教師在課堂中表現(xiàn)出來的行為有直接關(guān)系。常態(tài)課

3、下，我們也不難發(fā)現(xiàn)仍有一部分教師經(jīng)常拖堂，總是不能按時(shí)有效地完成授課任務(wù)，造成“老師很辛苦，學(xué)生很痛苦 ”，而且教學(xué)效果也不理想。那么，優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)行為都具備什么特點(diǎn)呢？筆者選取綿陽地區(qū)中小學(xué)部分優(yōu)秀教師為對象，對該問題進(jìn)行調(diào)查研究。（二）選題目的1.通過調(diào)查研究，找出以綿陽市中小學(xué)優(yōu)秀教師為例的課堂行為的優(yōu)缺點(diǎn)2.結(jié)合調(diào)查研究結(jié)果，對優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)行為的特點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)3.將有效的課堂教學(xué)行為包括有效的問題設(shè)計(jì)、有效的問題提出、有效的練習(xí)設(shè)計(jì)、有效的教學(xué)反饋、如何創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍、如何培養(yǎng)學(xué)生的自覺自律能力等等有效運(yùn)用于更多教師的課堂上。（三）選題意義隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深

4、入，課堂教學(xué)的內(nèi)容與形式發(fā)生了較大變化 ，但課堂教學(xué)依然是中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，課堂教學(xué)改革依然是學(xué)校教育改革的攻堅(jiān)環(huán)節(jié)，對課堂教學(xué)研究的深化勢在必行。該選題的研究能幫助突破傳統(tǒng)框架，從更高的層次生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，進(jìn)一步全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。所以，通過對優(yōu)秀中小學(xué)教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視，研究此類教師如何最優(yōu)化地呈現(xiàn)自己的教學(xué)行為，該研究調(diào)查結(jié)果將幫助更多老師優(yōu)化課堂教學(xué)行為，提升教學(xué)能力，使學(xué)生最大化地獲得個(gè)人發(fā)展所需的內(nèi)容。（四）概念界定優(yōu)秀教師：是指那些具有淵博的知識(shí)、靈動(dòng)的智慧，堪為人師的高尚品德，誠摯博大的無私愛心，

5、并且擁有一定的人文修養(yǎng)，能有效地贏得學(xué)生注意、尊重、傾心的人品，有著鼓舞人心的強(qiáng)大力量，能激勵(lì)學(xué)生超越個(gè)人所認(rèn)定的極限，幫助他們尋求人生的重大意義的教師。課堂教學(xué)行為：主要是指教師為實(shí)施有效教學(xué)方案而發(fā)生在課堂內(nèi)外的一系列行為。（五）該選題在國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢1896 年，克雷茨(Kratz)首次進(jìn)行了關(guān)于教師教學(xué)行為的研究。從此，研究者通過對各人員關(guān)于優(yōu)良教師品質(zhì)的意見調(diào)查，制定出有關(guān)教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進(jìn)教師行為的依據(jù)，這標(biāo)志著教師行為的研究進(jìn)入了一個(gè)專門化的時(shí)期。在課堂教學(xué)行為研究以獨(dú)立形態(tài)受到關(guān)注之后，日益成為學(xué)界熱議的話題，研究著述較多。國內(nèi)外研究重點(diǎn)主要集

6、中于以下四方面：1影響課堂教學(xué)行為的因素研究皮連生在學(xué)與教的心理學(xué) 一書中，從教師課堂管理的心理學(xué)角度概括了影響課堂教學(xué)的因素：定型的期望、教師的學(xué)生觀、教師的人格結(jié)構(gòu)和教師的影響力。葉瀾認(rèn)為，影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素很多，不過從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。物質(zhì)因素包括自然條件和教室條件；心理因素較為復(fù)雜，又分為個(gè)體穩(wěn)定性因素、個(gè)體不穩(wěn)定因素和群體因素 。課堂教學(xué)行為的影響因素眾多，其中社會(huì)因素、倫理因素、技術(shù)因素等層面的分析還有待發(fā)展。2關(guān)于課堂教學(xué)行為構(gòu)成的研究課堂教學(xué)行為構(gòu)成的研究主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是課堂教學(xué)行為的功能結(jié)構(gòu) ，二是課堂教學(xué)行為的性質(zhì)結(jié)構(gòu)。從課堂教學(xué)行為的功能結(jié)

7、構(gòu)出發(fā)，傅道春將教學(xué)行為分為教學(xué)基礎(chǔ)行為、教學(xué)技術(shù)行為與教學(xué)組織行為三個(gè)方面，以此來揭示教師在學(xué)校組織環(huán)境中行為的外顯性、動(dòng)態(tài)性特征 ，為教師行為訓(xùn)練尋找理論依據(jù)施良方則把教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和教學(xué)管理行為三類。主要教學(xué)行為包括教師主導(dǎo)的教學(xué)行為、師生互動(dòng)的教學(xué)行為和教師指導(dǎo)行為。輔助教學(xué)行為主要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略、課堂交流策略、學(xué)習(xí)強(qiáng)化策略、教師積極期望策略等。教學(xué)管理行為主要是課堂教學(xué)組織行為、問題管理行為、課堂時(shí)間管理行為等。教學(xué)行為的性質(zhì)結(jié)構(gòu)。畢田增將教學(xué)行為劃分為三種性質(zhì)的教學(xué)行為，一是程序性教學(xué)行為，主要來 自于教學(xué)能力與技能，較為固定、有規(guī)范所依據(jù)；二是生成性教

8、學(xué)行為，主要來源于教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧，大多表現(xiàn)為教學(xué)的機(jī)智性行為；三是策略性教學(xué)行為，是居于程序性教學(xué)行為與機(jī)智性教學(xué)行為之間的行為。國內(nèi)對課堂教學(xué)行為的考察不再僅限于對外部結(jié)構(gòu)和影響因素的分析，而是指向?qū)虒W(xué)行為功能和性質(zhì)的考察。3關(guān)于課堂教學(xué)師生交互模式的研究社會(huì)學(xué)中的交往行為理論為教育學(xué)研究提供了一個(gè)視角。德國社會(huì)理論學(xué)家哈貝馬斯在走向歷史唯物主義的重建中，認(rèn)為交往是社會(huì)發(fā)展的基本動(dòng)力和基本形式。不過2O 世紀(jì) 60 年代以前，國外的研究“只是將教師特征與教育結(jié)果機(jī)械相連，而幾乎忽視了課堂實(shí)際”。60年代以后，對教師的研究注重了教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生之間的復(fù)雜關(guān)系，尤其是教師與學(xué)生之間

9、的互動(dòng)。在互動(dòng)理論研究中，GH 米德是符號(hào)互動(dòng)論研究的主要代表人物之一。德國K莫倫豪爾在其著作教育過程理論中研究了符號(hào)互動(dòng)論的理論，并把該理論轉(zhuǎn)化為教育互動(dòng)理論。其間，莫倫豪爾指出教育行動(dòng)始終是在情景中進(jìn)行的，而情景是結(jié)構(gòu)化的，所以教育行動(dòng)具備某種交際特征。這是關(guān)注課堂教學(xué)互動(dòng)的重要理論來源，國外對師生互動(dòng)行為的研究，是基于全班學(xué)生的特性這種內(nèi)在的教學(xué)情境而進(jìn)行的。具體有：利 比特(Lippitt)和懷特(White)通過對一個(gè)青年小團(tuán)體中不同領(lǐng)導(dǎo)方式對青年行為影響的研究，得出不同領(lǐng)導(dǎo)方式對個(gè)人行為產(chǎn)生影響的結(jié)論。主張教師領(lǐng)導(dǎo)方式與學(xué)生行為的關(guān)系是：權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)方式導(dǎo)致學(xué)生對領(lǐng)導(dǎo)者或其他同伴較

10、大的進(jìn)犯性行為，以及學(xué)生在教師在場與否情況下的不同效率；放任式的領(lǐng)導(dǎo)方式造成學(xué)生各方面的表現(xiàn)不良；民主式的領(lǐng)導(dǎo)方式使學(xué)生能夠互愛，群體性和自發(fā)性較高。弗蘭德斯(Flanders)通過“社會(huì)相互作用模式”，來分析教師的課堂教學(xué)行為對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的影響，并由此提出“弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)”?；?dòng)分析系統(tǒng)指出：較低水平的間接影響更適合于事實(shí)類和技能類的學(xué)習(xí)任務(wù)；較高水平的問接影響則更適合于抽象推理類和創(chuàng)造類的學(xué)習(xí)任務(wù)。艾胥黎(Ashley)把師生互動(dòng)行為分為教師中心、學(xué)生中心和知識(shí)中心三種類型。在教師中心型中，教師的行為更多表現(xiàn)出強(qiáng)制性 ，學(xué)生行為多是被動(dòng)的順應(yīng)和服從，呈現(xiàn)出一種不平等的狀態(tài)。在學(xué)生

11、中心型中，教師更注重對學(xué)生行為的正面引導(dǎo)，師生互動(dòng)表現(xiàn)為在一種平等關(guān)系上的對話。在知識(shí)中心型中，師生之間的互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)這一目的的手段 ，因此師生互動(dòng)行為以合作為表現(xiàn)。還有，安德魯 ·伯拉德(Pollard)的“師生課堂互動(dòng)模式”以圖示的方式揭示了課堂上教師與學(xué)生之間交往的特征與表現(xiàn)形式，勾勒出任何教學(xué)活動(dòng)中兩個(gè)關(guān)鍵的變量、四個(gè)“互動(dòng)限”教師驅(qū)動(dòng)、資源驅(qū)動(dòng)、學(xué)生驅(qū)動(dòng)、學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)。我國對師生互動(dòng)行為的研究主要見于師生關(guān)系的研究之中。吳康寧根據(jù)教師行為對象，將課堂互動(dòng)行為類型分為三種 ：師互動(dòng)、師班互動(dòng)和師組互動(dòng)，即教師行為分別指向?qū)W生個(gè)體、全班學(xué)生群體和學(xué)生小組。在我國目前小

12、學(xué)課堂師生互動(dòng)行為類型中，師班互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)是主要形式。根據(jù)師生行為屬性則將其劃分為三種類型：控制一服從型、控制一反控制型和相互磋商型，則反映了師生在行為中的地位屬性。4關(guān)于課堂教學(xué)效率的研究課堂教學(xué)效率雖然不能等同于課堂教學(xué)行為，但課堂教學(xué)行為的發(fā)生直接影響著課堂教學(xué)效率。學(xué)界對課堂教學(xué)效率的研究 ，自然是圍繞著課堂教學(xué)行為展開的。2O 世紀(jì)六七十年代 ，瑞安斯(R yans)、羅森珊(Rosenshine)和佛斯特(Furst)等人 ，在對用“過程一成果法”研究的教師特性的文獻(xiàn)分析基礎(chǔ)上，對教師行為與學(xué)生成果關(guān)系做了深入分析，找出了 11 種與學(xué)生成果具有較強(qiáng)相關(guān)的教師課堂教學(xué)行為：清晰明

13、了、有變化性、熱心、任務(wù)取向與認(rèn)真的行為、學(xué)生有機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)材料、運(yùn)用學(xué)生的意念、批評、結(jié)構(gòu)和評語的運(yùn)用、問題形式、凋查以及教導(dǎo)的難度 。此后，這種通過觀察工具對課堂教學(xué)行為進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)和分析的方式，被廣研究者所采用。80 年代，福勒 (Fuller)、鮑恩(Bown )和萬恩科(Vonk) 圍繞教師職業(yè)行為與教學(xué)效能的關(guān)系，霍伊勒(Hoyle) 圍繞教師教學(xué)專業(yè)化及其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行了深入研究 。近些年來，國內(nèi)對教學(xué)行為“效”的研究頗為熱烈，總的來說主要有兩類定義方式 ，一類是從經(jīng)濟(jì)學(xué)和物理學(xué) 中的“效率”的角度來定義教學(xué)效率，把課堂教學(xué)效率等同于功率 、機(jī)械效率和勞動(dòng)效率；另一類是從課堂教

14、學(xué)有效性的角度來定義教學(xué)效率，通過對教學(xué)效益、教學(xué)效果、教學(xué)效率三者的關(guān)系進(jìn)行分析來引出教學(xué)效率的含義。研究者從不同“效”度人手，都嘗試尋找提高課堂教學(xué)行為“效”的途徑、方法 ，其中最具代表性的是崔允鄱主編的有效教學(xué) 和孫亞玲著的課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究。崔允泖從“什么是教學(xué)、怎樣教得有效、怎樣教得更好”三個(gè)層面深入分析了課堂教學(xué)行為；其中圍繞著“怎樣教得有效”，作者從教學(xué)準(zhǔn)備、主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為、課堂管理行為、教學(xué)評價(jià)五個(gè)方面，闡釋了有效教學(xué)行為的應(yīng)然表現(xiàn)。孫亞玲在分析國內(nèi)外課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，采用“敘事”與“建立結(jié)構(gòu)”相結(jié)合的研究方法，構(gòu)建了“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)框架”，框架的

15、提出為目前的有效教學(xué)提供了基礎(chǔ)指南。還有，張慶林等人在高效率教學(xué)一書中，從認(rèn)知心理學(xué)角度對我國的效率問題進(jìn)行 了較為系統(tǒng)的研究，認(rèn)為教學(xué)效率 =(學(xué)生學(xué)到的有用知識(shí) + 學(xué)生形成的有用能力+ 學(xué)生養(yǎng)成的良好非智力因素)(學(xué)生投入的學(xué)習(xí)時(shí)間 ×學(xué)生的腦力負(fù)擔(dān))。提出了提高教學(xué)效率的五條原則：減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；確保知識(shí)掌握；促進(jìn)技能形成 ；瞄準(zhǔn)能力提高；注重考教銜接 。課堂教學(xué)行為除上述研究重點(diǎn)外，國內(nèi)外還對教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)流派等問題進(jìn)行了論述。在中國期刊網(wǎng)上以“教學(xué)行為”為檢索詞 ，有三萬多條記錄，可見課堂教學(xué)研究在教育教學(xué)研究領(lǐng)域中的地位。不過，反思國內(nèi)課堂教學(xué)行為的研

16、究成果 ，主要以兩類為主 ：一類是以實(shí)踐案例描述為主，注重課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和反思；一類采用質(zhì)的研究方式，注重對課堂教學(xué)行為的解釋和理解。對比國外相關(guān)研究成果，國內(nèi)的研究還存在著一些不足之處：在研究方法上，由于以描述性案例為主，缺少學(xué)理分析，特別缺少對課堂教學(xué)行為的框架理論研究，致使研究還較多停留在行為關(guān)注的層次上。在研究結(jié)果上，雖然多數(shù)研究對課堂教學(xué)行為進(jìn)行了調(diào)查分析，但由于缺少對數(shù)據(jù)資料的科學(xué)的系統(tǒng)分析 ，因而不能給出恰當(dāng)?shù)牟呗越ㄗh。尤其在教師課堂教學(xué)行為的研究中，還存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。一是研究上缺少復(fù)雜性思維。認(rèn)為教師課堂教學(xué)行為研究是一個(gè)具有高度實(shí)踐品質(zhì)的問題，研究內(nèi)容多以經(jīng)驗(yàn)介紹、現(xiàn)象

17、描述、課堂實(shí)錄為主，缺乏理論品質(zhì)，難以從理論上進(jìn)行深入的實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)。而且由于理論研究的缺失，人們常常把教師課堂教學(xué)行為等同于課堂教學(xué)行為，只要是研究課堂教學(xué)的，目光總是聚焦在教師的行為上，而對課堂教學(xué)的主體學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為缺少系統(tǒng)研究。二是研究上缺少開拓性思維。教師課堂教學(xué)行為問題的研究視域主要集中于行為影響因素、行為構(gòu)成、師生交互模式等方面，研究視域沒有打開。人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為學(xué)等領(lǐng)域的研究成果較少與教師課堂教學(xué)行為聯(lián)系起來，多數(shù)研究者就行為而研究行為，缺乏開放的研究思維。三是研究上缺乏發(fā)展性思維。課堂教學(xué)行為研究者往往能給出很多優(yōu)化行為的策略建議，只是這些策略建議有多大的實(shí)效性，能給

18、教師學(xué)生帶來什么樣的受益 ，研究者們并沒有持續(xù)進(jìn)行下去，在教學(xué)行為的整體研究中，缺少持續(xù)發(fā)展的痕跡。國內(nèi)外在教師課堂教學(xué)行為研究上已有眾多研究成果，只是由于國內(nèi)研究者研究習(xí)慣使然，使得研究要么是事實(shí)陳述、要么是理論思辨 ，要么是煩瑣的實(shí)證，致使課堂教學(xué)這一永恒的研究主題總是缺少些什么，這些缺失還需我們進(jìn)一步探討。（四）主要參考文獻(xiàn)1張曉軍.課堂教學(xué)行為研究J.中外教育研究，2009(11).2譚文芬 胡勝高.中外教師課堂教學(xué)行為及外語教師的自我發(fā)展J.教育與職業(yè)，2012(7).3德FW 克羅恩.教學(xué)論基礎(chǔ)M 李其龍 ，李家麗，徐斌艷，等 ，譯北京:北京教育科學(xué)出版社，2005 ：1784陳建

19、雄.優(yōu)秀教師高效的課堂教學(xué)行為探析J.師道教研，2013.5張慶林，楊東高效率教學(xué)M 北京：人民教育出版社，20O2 6葉瀾讓課堂煥發(fā)出生命活力論中小學(xué)教學(xué)改革的深化J教育研究，1997，(9).7皮連生學(xué)與教的心理學(xué)(第五版)M 上海：華東師范大學(xué)出版社 ，2009.8亢曉梅師生課堂互動(dòng)行為類型理論比較研究J比較教育研究，2001，(4)9孫亞玲課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究M 北京：教育科學(xué)出版社 ，2008二、設(shè)計(jì)（論文）的主要研究內(nèi)容及預(yù)期目標(biāo) （一）研究目標(biāo)筆者旨在通過對現(xiàn)今各中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為的調(diào)查研究，了解他們的課堂教學(xué)行為模式，找到他們的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其中的問題，試圖給從事中小學(xué)教

20、育的教師在課堂教學(xué)方法策略上給予指導(dǎo)和啟示，也給將要從事教師行業(yè)的人員提供導(dǎo)航，同時(shí)也給其他教育研究工作者提供一些參考依據(jù)。（二）研究內(nèi)容1中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為的構(gòu)成2學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)效率3影響中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為的因素4關(guān)于中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)師生交互模式的研究5關(guān)于中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)效率的研究6對課堂教學(xué)行為的框架理論和以往研究數(shù)據(jù)進(jìn)行研究7歸納總結(jié)三、設(shè)計(jì)（論文）的主要研究方案 （一）被試被試對象擬為綿陽市各中小學(xué)優(yōu)秀教師（二）抽樣方法盡量全面考慮到被試對象的地區(qū)、年級(jí)、學(xué)科、城鄉(xiāng)差異、教育背景、教育設(shè)施等，從綿陽市每個(gè)縣區(qū)選取4所學(xué)校（城鄉(xiāng)各兩所）抽取各學(xué)校各

21、科目優(yōu)秀教師1名及該教師授課班級(jí)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究。（三）主要方法、工具與設(shè)計(jì)1.文獻(xiàn)法本研究試圖通過利用圖書館、資料室、網(wǎng)絡(luò)等渠道搜集與中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為相關(guān)的文獻(xiàn)資料，并對文獻(xiàn)資料進(jìn)行整理和分析2.問卷法該研究使用的調(diào)查問卷由前研究者們關(guān)于該情況調(diào)查的多份問卷針對教師和學(xué)生兩個(gè)群體改編制成。問卷一：（針對教師）（1）從性別、所在學(xué)校、教授科目、教齡、學(xué)歷、特長、愛好7個(gè)方面來調(diào)查對象的基本情況；（2）從課堂教學(xué)內(nèi)容及方式、課堂教學(xué)師生交互模式、課堂教學(xué)效率等方面對調(diào)查對象在課堂教學(xué)行為上進(jìn)行調(diào)查，從課堂教學(xué)行為相關(guān)情況自我評價(jià)等方面進(jìn)行調(diào)查。問卷二：（針對學(xué)生）（1）從性別、所在學(xué)校、年級(jí)等方面來調(diào)查對象的基本情況（2）從課堂學(xué)習(xí)氛圍、教師教法教態(tài)、自己及同學(xué)對知識(shí)掌握程度等方面對調(diào)查對象在課堂學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)查。3.訪談法為了更加豐富調(diào)查結(jié)果，充實(shí)調(diào)查研究成果，本次研究試對部分調(diào)查群體進(jìn)行訪談，了解更多不為數(shù)據(jù)反映的真實(shí)案例。4.觀察法通過定性觀察，確定對中小學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為情況的觀察，制定觀察計(jì)劃，進(jìn)行直觀、可靠、廣泛的觀察，并進(jìn)行觀察