建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計鐘志賢江西師范大學(xué)，課程與教學(xué)研究所，南昌江西 330027 摘要 建構(gòu)主義作為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，有著與客觀主義迥然相異的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。歷史上，教學(xué)設(shè)計的核心理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)理論的變革必然引發(fā)教學(xué)設(shè)計理論與實(shí)踐框架的重構(gòu)。為了回應(yīng)知識時代和人才發(fā)展的需求，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計框架的建構(gòu)必將在促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、師生角色與關(guān)系、學(xué)習(xí)方式變革等方面作深入的探索。 關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；當(dāng)代學(xué)習(xí)理論；淵源；教學(xué)設(shè)計建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)設(shè)計理論與實(shí)踐發(fā)展走勢的重要力量?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論，即關(guān)

2、于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點(diǎn)，日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系”( G.Hein,1991)。1 Jonassen(2000)認(rèn)為，過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上，從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)，也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。2一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教

3、學(xué)設(shè)計的革命已經(jīng)興起。一、建構(gòu)主義的十大理念 (一)建構(gòu)主義的淵源與流派 建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源，在流派上表現(xiàn)出六大類型。 1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”,19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義。3Vico認(rèn)為，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。 Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)，其主要價值在于全面提出了主體性問題，揭示了認(rèn)識的雙向性運(yùn)動：人在認(rèn)識世界的

4、同時認(rèn)識自身，在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”，特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的能動性和發(fā)展性，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造，學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然，Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。 2心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用，即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題，突出強(qiáng)調(diào)了人作為

5、認(rèn)知主體的能動性，認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)，在社會文化環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種積極的過程，學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式(動作、圖像和符號)、探索與發(fā)

6、現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。4各種流派的主要內(nèi)涵可概括為如表1所示。 (二)建構(gòu)主義的十大理念 建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點(diǎn)十分豐富，5其整體思想可以總括為十大理念。 1知識的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性，人們總是用建構(gòu)的方式(即運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn))去認(rèn)識和理解他們所處

7、的現(xiàn)實(shí)世界。人們是從經(jīng)驗(yàn)的各種現(xiàn)象(如各種事件、活動和過程等)中學(xué)習(xí)的，從中，人們運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去解釋經(jīng)驗(yàn)和作出推論，并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。Bruner (1990)稱這一過程為意義制定( meaning making)。因此，知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說，教學(xué)不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過程。 2知識的建構(gòu)來源于活動，知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗(yàn)的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗(yàn)活動割裂開來。活動是人與情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗(yàn)與情境的互動活動。 3.學(xué)習(xí)活動

8、的情境是知識的生長點(diǎn)和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境，包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗(yàn)，如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實(shí)踐研究證明，從情境中獲得的體驗(yàn)是真實(shí)的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。 4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨(dú)一無二的，因?yàn)槊總€人的體驗(yàn)是個性化的、獨(dú)特的。固然，人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義，達(dá)到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機(jī)械地被“復(fù)制”，它只能被建構(gòu)。 5人們對現(xiàn)實(shí)世界的看法是多元的

9、。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經(jīng)驗(yàn)更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的，無法由他人替代。反過來，知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗(yàn)看法/觀點(diǎn)和共享的方式，也影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現(xiàn)實(shí)世界的不同看法/觀點(diǎn)。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。 6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點(diǎn)，學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題，學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗(yàn)

10、，存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么(即知識的建構(gòu))，因?yàn)橹饕娛菍W(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。 7知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)，這是建構(gòu)知識的必要方式，也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件，但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的，但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。 8意義可以與他人共享，因

11、而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗(yàn)或確證自我觀點(diǎn)，獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅信，意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效，從中，參與者共同分享經(jīng)驗(yàn)，共同討論感興趣的話題，相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式，也是一種強(qiáng)勢學(xué)習(xí)資源。 9意義制定存在于文化交流、工具運(yùn)用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點(diǎn)、價值觀的影響。在共同體中，學(xué)習(xí)者之間相互影響，取長補(bǔ)短，相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看，一個共同體實(shí)際上就是一

12、個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠(yuǎn)非個人所能比。在共同體中，個體的認(rèn)知特點(diǎn)不同，共同體的認(rèn)知特性和運(yùn)作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣，這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣，共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系，因?yàn)樵诠餐w完成某種復(fù)雜的任務(wù)時，合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外，作為個體的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。 10并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來，任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中，只有為共同體所共識的觀點(diǎn)才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不

13、一致，很容易被共同體判為無效除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說，諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的，因?yàn)橐饬x建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點(diǎn)被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺，而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻 (一)知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系 知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。 1對知識的不同看法，是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。 2學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計都顯現(xiàn)地或隱含

14、地蘊(yùn)涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。 3從不同角度入手，可以對知識進(jìn)行不同的分類，形成一定的知識類型，并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。 4不同的知識類型，其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來，學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實(shí)際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。 5教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論，針對不同的知識類型，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件，亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。 (二)建構(gòu)主義的知識隱喻 1知識的建構(gòu)性：世界具有無限的復(fù)雜性，主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不

15、是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構(gòu)，亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動才能實(shí)現(xiàn)；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織。 2知識的社會性：強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)，認(rèn)為知識既存在于人的大腦中(個體的)，更存在于團(tuán)體/共同體中(社會的)。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實(shí)體。6 3知識的情境性：知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實(shí)踐”的重要性，注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化

16、本質(zhì)。 4知識的復(fù)雜性：知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)，包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò)(context)，知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的，一是因?yàn)槭澜缡菑?fù)雜且普遍聯(lián)系的；二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨(dú)特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。 5知識的沉默性/隱性：強(qiáng)調(diào)知識的隱性特點(diǎn)及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識，是指大部分的理論知識，是能夠表達(dá)和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識，是指大部分的經(jīng)驗(yàn)知識，是不能表達(dá)和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)知識。隱性知識像霧一樣，彌

17、漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵，而顯性知識則像粒子一樣，離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提，而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。7 綜觀起來，建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來，從某種程度上來講，知識與其說是個名詞(knowledge)，不如說是個動詞(knowing)。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。 (三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中，它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點(diǎn)集中在理解和意義的制定方面，而不是

18、知識本身方面；集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面；集中在社會的互動而不是行為方面。8從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點(diǎn)： 1學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。 2學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)。 3學(xué)習(xí)是交互和實(shí)踐的產(chǎn)物。 4學(xué)習(xí)是在一定的情境下，針對劣構(gòu)知識進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。 5學(xué)習(xí)是在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。 (四)建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻 從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中，可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻： 1教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，蘊(yùn)涵豐富資源，并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過

19、與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。 2要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體(學(xué)習(xí)社群)。 3要重視學(xué)習(xí)者的社會參與，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容，創(chuàng)建實(shí)踐共同體和實(shí)習(xí)場，以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。 4知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握，掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面，必須重視知識的多元表征。5利用情境原則，設(shè)計支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用，并隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增長而擴(kuò)展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。(五)建構(gòu)主義與客

20、觀主義的十大差異在上述基礎(chǔ)上，我們可以進(jìn)一步總括了建構(gòu)主義與客觀主義的十大差異。9如表2所示。三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 (一)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架 盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧，但就其一些關(guān)鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同(Duffy &Jonassen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素(Trilling & Hood,1999)。10根據(jù)這些要素，我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架，如圖1所示。 1情境：注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件，如客體、人、符號

21、以及它們之間的相互關(guān)系，對學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識從一個情境遷移到另一個情境，并不容易實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐要求真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)的條件相匹配，對創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望，以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計、實(shí)踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會。 2建構(gòu)：注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式，就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)與心智模式不“相符”時，就必須順應(yīng)變化，重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括“實(shí)際的”建構(gòu)(如搭積本等)和“虛擬的”建構(gòu)(如在紙張和計算機(jī)屏幕上繪畫，通過模擬SimCity進(jìn)行模仿等)。學(xué)習(xí)中的設(shè)計、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義，它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計任務(wù)，而且為

22、學(xué)習(xí)者履行未來的知識工作提供了方法上的準(zhǔn)備。 3專注：注重內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來說，內(nèi)在動機(jī)比外在動機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識時代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力，創(chuàng)造性地解決難題，為棘手的、復(fù)雜的問題尋求答案，所以，教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。 4能力：注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論，還是H.Gardner的多元智能理論，都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題，還是不同小組的協(xié)作，或者是為不同對象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時尚設(shè)計，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。 5共同體：注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會性的特點(diǎn)，實(shí)踐共同體對知識時代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點(diǎn)、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響，為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會生活打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)。知識時代的學(xué)習(xí)/工作，通常需要運(yùn)用協(xié)作學(xué)