吳剛平關于校本課程

1、大陸地區(qū)推進校本課程的策略思考1999年6月召開的全國教育工作會議確立了“國家課程、地方課程和學校課程”三級課程管理體制，標志著我國基礎教育課程開發(fā)機制轉換的正式啟動。2001年頒布的國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定和基礎教育課程改革綱要（試行），標志著三級課程管理成為基本的課程政策。但是，要順利實現基礎教育課程開發(fā)機制的真正轉換，使三級課程管理體制能夠真正落到實處，還有許多重大的理論與實踐問題急需進行深入系統(tǒng)的研究，提出明確的改革思路和具體的解決辦法。當務之急是，認真吸取和借鑒世界課程變革的先進經驗，采取適當的變革策略，進行學校的組織與管理變革，實現課程開發(fā)機制的多樣化轉換。 一

2、、課程開發(fā)機制的多樣化轉換    目前，我國課程開發(fā)機制的現實狀況是中央集權的課程開發(fā)機制事實上居于主導地位，課程開發(fā)的模式比較單一，而其他層次地位的課程開發(fā)機制則幾乎沒有多少發(fā)展。整個課程開發(fā)機制系統(tǒng)的發(fā)育，與社會主義市場經濟體制的建立和發(fā)展以及社會政治經濟文化生活日益多元化發(fā)展的大趨勢是不相適應的。對此，社會各界都相當關注，特別是1999年6月召開的第三次全國教育工作會議指出，試行國家課程、地方課程和學校課程；2001年6月國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定以及基礎教育課程改革綱要（試行）都明確指出實行國家、地方、學校三級課程管理。這不僅反映了社會變革對于教育

3、變革和課程教學改革的迫切要求，同時也為地方分權課程開發(fā)機制以及校本課程開發(fā)機制的引入奠定了法規(guī)政策基礎。然而，一項新的課程政策的實施有時候要比當初制定政策時付出更多的勇氣、理智和耐心。特別是，校本課程開發(fā)機制對于我們來說還是相當陌生的新事物，就是地方分權的課程開發(fā)機制也只是在浙江、上海等個別省市有一些初步的試點經驗，而且在試點中“集權”的色彩似乎遠多于“分權”的色彩，權力下移的目標并未真正實現，課程開發(fā)機制的根本性轉換遠未完成。但是體制改革的發(fā)展已經到了這樣的階段，課程開發(fā)權力的下移已是勢不可擋，三級課程管理體制已是勢在必行。所以我們在積極穩(wěn)妥地落實國家、地方和學校三級課程管理體制的政策時，不

4、但要正確地借鑒國外課程開發(fā)機制建構的基本經驗，同時也必須十分注重制定實施這種機制轉換的相應策略。為此，筆者認為，在現在和將來相當長的時期內，可以考慮以下一些基本的策略選擇：1以立促破，循序漸進。課程開發(fā)機制由集權向分權的根本轉換是一項復雜艱巨的系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就。所以，在教育系統(tǒng)層次上進行這種歷史性變革時，宜采用循序漸進的轉換方式。對于我們來說，所謂“以立促破，循序漸進”是指在課程開發(fā)新機制建立起來之前，不宜貿然從根本上打破舊機制，造成課程開發(fā)機制的真空狀況，而應該在經過試點并積累相當經驗后逐步推開。因為課程是教育的核心，它的發(fā)展需要保持相對的穩(wěn)定性，所以策略上一定要注意不立不破，以立促

5、破，循序漸進，積極而穩(wěn)妥地推進課程開發(fā)機制的變革。首先，教育部要為課程開發(fā)新機制的建立作出全面系統(tǒng)的規(guī)劃，確立改革的基本原則，制定明確的改革時間表和相應的具體措施，使得新機制的建立工作有計劃有秩序地展開，從而保證課程開發(fā)機制轉換的方向性、計劃性和科學性。其次，可以考慮在浙江和上海兩省市已有試點工作基礎上加大改革的力度，一方面繼續(xù)深化他們的改革試點工作，另一方面擴大試點?。▍^(qū)）市的數量和范圍。浙江和上海兩地的第一輪課程教學改革有許多經驗教訓可以總結，但第二輪課程教學改革所要突破的重點目標恐怕是校本課程開發(fā)機制的引入、建立和健全。同時，作為發(fā)達地區(qū)的試點省份，僅有浙江和上海兩地，在數量上是不夠的。

6、因為課程教學改革需要大量的財力和智力投入，而發(fā)達省市在這兩個方面都相對比較充裕，因而在改革的條件和積極性上都有一定優(yōu)勢，他們的試點經驗可以為更多的中等發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)提供示范和經驗支持。發(fā)達地區(qū)的試點省份可以考慮再增加34個，如北京、廣東、江蘇等省市，可以在自愿申報的基礎上經過充分論證后予以確立。中等發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)也應根據類似的原則，確立一定數量的省份開展試點工作。他們的試點省份數量相對于發(fā)達省份來說可能少一些，但他們各有自己的不同特點，因而必須安排一定比例的試點工作，以積累這兩類地區(qū)的課程開發(fā)機制轉換的經驗。而且，國家要考慮給予這兩類地區(qū)特別是欠發(fā)達地區(qū)以更多的政策指導、技術支持乃

7、至財政援助。此外，利用經濟杠桿調動地方遵循中央指導原則進行改革的積極性也可以成為我們進行課程開發(fā)機制轉換的重要策略。2配套合圍，渠成水到。課程領域的改革特別是課程開發(fā)機制的轉換，雖然引起社會各界的多年關注包括素質教育的強烈呼吁，但實質性的進展卻一直緩慢。其中的原因是多方面的，比如課程作為教育的核心，進行全局性的改革必須慎之又慎；課程開發(fā)機制的轉換實際上是權力和利益的調整，牽涉到一些機構特別是一些中央權威代理機構的自身利益，必然遇到重重阻力；人們雖然對現行課程開發(fā)機制強烈不滿，但無權參與改革決策，對課程機制轉換構不成直接影響，以至于象“素質教育”這樣自上而下的教育改革也難以深入到課程層面，等等。

8、但我認為，課程開發(fā)機制轉換進展緩慢還有一個重要原因，即現行國家課程開發(fā)機制的一些生存“土壤”本來可以得到改造卻并未引起足夠的重視，因而增加了對于國家課程開發(fā)機制進行單項直接改革的難度。為了減緩正面直接改革帶來的阻力，可以同時考慮采取一些側面的配套改革策略，對于主導的改革目標形成合圍態(tài)勢，從而渠成水到，實現課程開發(fā)機制轉換的改革目標。    目前至少在以下幾個方面的改革是值得考慮的。第一，高考制度的改革。隨著高等教育擴大招生步伐的加快，盡快確立一批有條件的大學開始進行單獨招生考試或大學聯合招生考試的試點工作，逐步打破“一次考試定終身”以及“一套教材定終身”的教育“怪

9、圈”，進入考試多樣化發(fā)展的新階段，那種以高考相要狹獨占課程教材市場的典型集權做法將不攻自破。第二，基礎教育課程標準尤其是義務教育的課程標準的調整?；A教育課程標準特別是義務教育的課程標準可以由最高要求轉變?yōu)樽畹鸵?，或者將單一層次的課程標準調整為指令性標準和指導性標準兩個層次，指令性標準為最低標準，而指導性標準為較高標準，并且可以分為若干個亞層次，從而為地方和學校留出更多的活動空間或選擇余地，使地方分權和校本課程開發(fā)機制的引入成為可能，諸如此類的配套合圍策略都可以經過論證試點后酌情予以運用。第三，師范教育的課程改革。師范教育的課程改革在某種程度上應該走在基礎教育課程改革的前面，從而使之培養(yǎng)的師

10、資為新的課程改革提供新的源源不斷的動力。建國以來的課程政策并不要求教師有課程開發(fā)的任務，一切大綱、教材、教科書都是固定的，所以，“我們第一線的廣大教師從來沒有課程編制的觀念，課程意識非常淡薄。”1如果說這種狀況是由于歷史的原因造成的，那么現階段的師范教育課程則完全可以也應該融入現代課程開發(fā)的觀念與技術，而且可以也應該為教師教育的一體化，特別是校本教師教育的發(fā)展作出應有的貢獻。3明確職責，各有所為。要改變由教育行政部門特別是中央教育行政部門及其權威代理機構包攬學校課程開發(fā)的局面，明確界定各級教育行政部門以及學校的課程管理權限和責任范圍，集中精力做好各自份內的工作。比如，關于課程內容和教學時數，教

11、育部代表國家在整個教育系統(tǒng)內負責組織確立國家現代教育的基本理念和政策措施、課程價值原則和核心課程的最低課程標準，作為學校課程的第一級標準，參與第一級標準制定的人員既要有公認的權威性，也要考慮到廣泛的地方和學校的差異性與多樣性，為這種差異性和多樣性預留足夠的彈性空間。各省自治區(qū)和直轄市以及計劃單列市則從本地區(qū)實際情況出發(fā)，本著量力而行的原則，規(guī)定第二級課程標準，但核心課程的開設不得低于國家最低標準。在一、二級標準框架范圍內，給予學校從事校本課程開發(fā)的活動空間，由學校自主確立第三級課程標準。在課程各個層面上，教育部的重點是抓基礎教育課程計劃的制定、修訂和審定，尤其是國家課程最低標準及其教材編寫指南

12、的制定、頒布和修改，制定和頒布課程教材審定條例以及地方和學校課程開發(fā)指南，并對執(zhí)行狀況進行協(xié)調和監(jiān)督，不直接干預教學用書事物；各省區(qū)市的重點則是抓本地區(qū)的國家課程計劃執(zhí)行方案的制定和頒布以及地方課程大綱和選用教材的審定，并負責頒行校本課程開發(fā)管理條例和相應的協(xié)調監(jiān)督工作；學校則根據國家和地方課程政策和本校實際情況，負責校本課程方案的編制、申報、實施和評價，確保國家教育方針得到正確有效的貫徹執(zhí)行。4發(fā)展教育中介機構，培育課程教材市場。在基礎教育課程開發(fā)機制的轉換中，大力發(fā)展各種教育中介機構是一個重要的策略選擇，可以在很大程度上克服中央集權機制“包得太多，統(tǒng)得過死”的弊端。中央集權機制下的教育行政

13、部門或其權威代理機構往往包攬學校課程，承擔了許多不該管、管不了也管不好的課程事物，而且這種包攬式的“獨家經營”也使得課程開發(fā)活動缺少了監(jiān)督、比較與競爭，導致課程開發(fā)機制系統(tǒng)喪失了應有的生機和活力。各種教育中介機構的發(fā)展，可以把教育行政部門從紛繁的具體事物中解放出來，從而把主要的精力和時間用于重大教育政策的決策上。因為教育中介機構研究的主要對象是學校，所以它們是政府和學校咨詢的對象，既不是政府的“下屬機構”或“代表”，也不是學校的“上級權威”或“領導”。從長遠來看，它們的生存空間取決于它們研究成果和開發(fā)產品本身的質量和市場前景。誠如有學者指出，“教育中介機構，不管屬于民間機構還是半官方機構，它們

14、自身若不（對政府）保持獨立地位，將失去其存在的價值?！?換句話說，嚴格意義上的教育中介機構的發(fā)展將為政府和教育行政部門的決策提供更加客觀和科學的基礎，政府和教育行政部門可以把更多的時間和精力集中于各種課程決策方案的比較和篩選上，集中于政策法規(guī)的制定以及經濟、法律手段的運用上，而不必直接陷入各種方案本身的具體事物之中。同時，教育中介機構的發(fā)展，可以作為社會參與機制的現實“橋梁”和“漏斗”，對于公眾的教育呼聲進行集中表達和過濾處理，使學校教育免受一時的輿論左右，從而既保證公眾意見的合理吸收，又不至于破壞學校教育的相對穩(wěn)定性與獨立性。此外，教育中介機構的發(fā)展還有助于加大基礎教育的政治影響力，提高社會

15、參與和監(jiān)督的意識與水平。    與教育中介機構的發(fā)展相伴隨的，必然是各種教育研究成果和課程開發(fā)產品的市場化運作，所以在推動教育中介機構發(fā)展的時候必須培育和發(fā)展相應的課程教材市場乃至教育市場。各種教育中介機構包括現行的中央權威代理機構將以平等的身份參與基礎教育課程教材市場的公平公開競爭，政府和教育行政部門的責任是負責制定和出臺相應的法律法規(guī)和政策，確立基礎教育課程教材市場運行的游戲規(guī)則，運用法律手段和經濟杠桿進行調控和監(jiān)督，從而改變中央集權機制下“裁判員”與“運動員”集于一身的做法。諸如項目招投標等市場經濟的許多運作方式，都可以引入到課程開發(fā)機制轉換的策略中來，逐步

16、實現小政府大社會，政府和教育行政部門將更多地行使規(guī)劃、協(xié)調和監(jiān)督的職能。5加強資質認定，引導依法自律發(fā)展。在基礎教育課程開發(fā)機制的轉換過程中，無論是政府和教育行政部門，還是中央教育權威代理機構和學校的工作方式，都將隨著教育中介機構的發(fā)展和教育課程教材市場的建立健全而與中央集權機制下的工作方式有著截然的不同。從政府和教育行政部門的教育管理來說，總的趨勢是從直接的集權管理轉向間接的分權管理，從“人治”走向法制。為此可供選擇的策略有，引入企業(yè)質量管理中的資質認定制度，即把教育管理工作的重點放在教育中介機構和學校的組織發(fā)展水平和管理質量的認定上，從而實現對中介機構的市場準入和學校享有自主權的程度進行調

17、控。對于那些遵守國家法律法規(guī)和教育方針政策并有良好經營業(yè)績的中介機構，可以給予更多的市場準入和政府“采購”機會，而對于違反國家法律、法規(guī)和政策的教育中介機構則給予相應的法律制裁和經濟懲處；對于組織發(fā)展水平和經營管理水平較高的學校，可以給予更多的課程開發(fā)和教育經營自主權，而對于組織發(fā)展水平低、辦學質量和辦學效益差的學校則給予更多的政策規(guī)范和提高指導，從而保證基礎教育特別是義務教育基本目標的實現。這樣，政府和教育行政部門的工作重點將轉向教育中介機構和學校的資質認定和法律監(jiān)督，把對基礎教育的“過程控制”、“產品檢驗”和“目標評價”等工作轉移給中介機構承擔；對于廣大中小學校的管理，也將從以抓重點中小學

18、建設為主轉向抓“薄弱學?！钡母脑旌吞岣摺６?，政府和教育行政部門的教育行為也將依法受到社會各界的監(jiān)督。通過實施資質認定的策略，促進教育中介機構、學校乃至教育行政部門自身逐步走上依法自律發(fā)展為主的良性循環(huán)軌道。 二、學校的推進策略    國家、地方和學校三級課程管理機制的確立，不但標志著我國課程開發(fā)機制轉換的正式啟動，而且也為校本課程開發(fā)活動的開展提供了合法化的依據。在課程開發(fā)機制轉換的策略選擇中，已經包括了國家層次上的校本課程開發(fā)策略，主要是校本課程開發(fā)的宏觀制度建設和政策制定問題。比如，校本課程開發(fā)機制的引入及其在整個課程開發(fā)機制系統(tǒng)中的結構層次地位的

19、確立，實行校本課程開發(fā)和依法自律發(fā)展的學校所需條件的確立與資質認定的基本程序，國家、地方和學校三級在相應層次上的責任與權限的界定，校本課程開發(fā)的監(jiān)督與評估制度等措施，都屬于國家層次上的校本課程開發(fā)策略。    校本課程開發(fā)在我國還是一個新生事物，在國家、地方和學校三個層次上都缺少經驗。在目前情況下，許多學校對于校本課程開發(fā)表現出濃厚的興趣和高漲的熱情，而國家和地方層次上的各種相關制度和政策及實施細則卻還沒有出臺。但是由于這些制度和政策的制定與完善必須是以屬于學校層次的校本課程開發(fā)實踐所獲得的經驗和出現的問題為依據的，所以在現行條件下，校本課程開發(fā)在學校層次上的策略

20、選擇對于校本課程開發(fā)的發(fā)展是非常重要的。目前至少可以從以下幾個方面加以考慮：1借船出海。因為一方面國家目前還沒有制定十分具體明確和可操作的校本課程開發(fā)政策，但另一方面又明確了校本課程開發(fā)這個大的方向，這樣就給學校進行校本課程開發(fā)的嘗試留下了比較寬松的環(huán)境和空間。國家也迫切需要有條件的學校在這方面能夠積累更多的經驗，目前之所以沒有相應的操作性政策出臺，本身就說明這種需要的迫切性，說明基層學校在校本課程開發(fā)方面的實踐積累和理論提升還很欠缺。估計這種有方向而無具體操作政策的“邊緣狀態(tài)”還會持續(xù)相當長一段時間，所以對校本課程開發(fā)有熱情并且有一定條件的學?？梢圆扇　敖璐龊！钡牟呗?，即按照國家的課程政策

21、所允許的范圍，借助于課題申報、以課題研究的形式來帶動校本課程開發(fā)活動的開展，進行校本課程開發(fā)的探索性研究。課題申報的主體可以是一所學校獨立承擔，也可以由幾所學校合作承擔；課題的級別可以是市級或者區(qū)（縣）級，也可以是校級的，甚至可以首先選擇作為校級課題積累經驗，再逐步改進并尋求更大范圍的支持。通過課題研究，為促進教師專業(yè)化發(fā)展和學校辦學水平的提高，最終為更好地促進學生發(fā)展確立新的突破口和生長點。2借雞下蛋。校本課程開發(fā)對于絕大多數學校來說都是一個新的課題，學校教師在這方面缺乏經驗或能力本是情理之中的事情。在這種情況下，校本課程開發(fā)的課題申報、規(guī)劃制定、活動開展、課程編制、課程實施乃至課程評價，都

22、需要借助于外部力量的幫助，特別是要借助高等學校和科研院所的研究力量來參與校本課程開發(fā)的啟動、維持和深化發(fā)展。其實，高等學校和科研院所的研究人員也有參與中小學教育改革實踐的廣泛需求。校本課程開發(fā)的實踐研究可以將中小學與研究機構聯結在一起，使他們能夠進行廣泛的合作，開展行動研究。如果雙方合作成功的話，不僅研究人員的研究成果和理論能夠在中小學教育實踐中發(fā)揮效用，轉化為巨大的物質力量，推動教育實踐的發(fā)展，而且研究者自身也會在這種合作研究之中得到鍛煉和提高，不斷地解決新的問題和迎接新的挑戰(zhàn)；同時，學校特色的形成、辦學水平的提高和教師專業(yè)化發(fā)展以及學生發(fā)展都可能從這種合作的行動研究中受益。3自增造血功能。

23、學校如果能夠“借雞下蛋”，從外部支持中獲得校本課程開發(fā)的動力，這固然是好事，而且也是可能的。但是目前甚至將來也會長期存在一個重大的困難，即高等學校和研究機構的研究力量遠遠不能滿足廣大的中小學合作需求，能夠占得這種合作先機的中小學只能是極少數，而且也不大可能長期獨占這些合作機會，同時外部研究力量也不可能包辦特別是長期包辦合作學校的校本課程開發(fā)事物。所以歸根結底，學校的長遠發(fā)展還是必須依賴于學校內部發(fā)展能力的增強，特別是教師專業(yè)化水平的提高，即要增加自我造血功能，形成良性循環(huán)。從理論上講，教師是可以通過自我完善成為教育專家的。但是，抽象地談論教師專業(yè)發(fā)展是很難對學校的教育實踐產生重大影響的。教師專

24、業(yè)發(fā)展水平的提高最好要有具體的對象物或活動作為依托。諸如脫產進修、聽學術報告、自學等學習方式都能夠對教師專業(yè)發(fā)展起到促進作用，但是這些學習方式都有很大的局限，要么受到人員安排和財力的限制，要么使教師獨自面臨從理論到實踐的轉換和需要具備很強的堅持性等困難，因而在目前實踐中也就不太具有普遍意義。在這樣的情況下，通過校本課程開發(fā)活動而進行相應的校本教師教育就不失為一種明智的策略選擇。校本教師教育是一所學校增強自我造血功能、將校本課程開發(fā)不斷引向深入的根本途徑。4先易后難。校本課程開發(fā)是一項全新的事業(yè)，其對于學校工作的難度是可想而知的，可以考慮采用先易后難的策略來逐步推進。首先選擇一些有條件的課程項目

25、或者單項課程進行校本開發(fā)，積累經驗后再擴大范圍。例如，上海市閘北八中的校本課程開發(fā)就是經上級批準從比較有條件的數學課程的校本化改造入手的。這樣做一是可以集中優(yōu)勢，使校本課程開發(fā)工作與學校的課程資源相適應，二是可以為更大范圍的校本課程開發(fā)積累經驗，同時提高教師課程開發(fā)的意識和能力，為更大范圍的校本課程開發(fā)創(chuàng)造師資條件。隨著課程開發(fā)機制的逐步轉換和校本課程開發(fā)經驗的不斷積累，學校將不斷面臨新的問題和矛盾，不斷迎接新的挑戰(zhàn)。因此，在校內決策機制、管理制度、工作方式和教學模式等許多方面，都需要根據課程開發(fā)機制轉換的進程及其所遇到的問題、經驗和教訓進行符合自己學校條件和教育情境的相應變革和調整。從而，在

26、學校層次上逐漸形成與三級課程管理機制相適應的新的課程開發(fā)機制和辦學模式。否則，從事校本課程開發(fā)的意義將難以真正體現出來。     三、進行學校組織與管理變革    相對于舊觀念而言，校本課程開發(fā)是一個新名稱，它的一個基本理念是教師和學生共同活動的地方是最好的課程設計場所。然而，這一理念卻并不是一個自足的命題，也就是說，命題的成立是有前提的。除了課程政策的允許和學校教師必須具備課程開發(fā)的意識和能力外，學校還必須要有課程開發(fā)的氛圍和條件等。要有效地創(chuàng)設這些前提條件，就必然涉及學校內部的組織與管理變革，而且變革的用意在于通過校本課

27、程開發(fā)，使學校課程具有更高的參與性與更好的適切性。     與校本課程開發(fā)相適應的學校組織與管理變革所實現的權力與責任的再分配，實際上更多地是一種手段，其真正的目的是在校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)等課程機制之間形成一種動態(tài)平衡，從而保證教育系統(tǒng)的整體活力。正如經濟合作與發(fā)展組織所指出的，“學校與其周圍結構之間的這種動態(tài)平衡才是真正的目的。課程設計影響到即時性的學校情境，它本身倒是第二位的了。其細節(jié)必然隨著知識的進步和社會教育要求的發(fā)展而不斷地得到修改，但這種新的動力和交流是使教育系統(tǒng)作為一個整體保持活力的希望所在?！?所以，學校的組織與管理變革對于校本課程開發(fā)乃至整

28、個教育系統(tǒng)的發(fā)展，都具有十分重大的意義。    要有效地推進學校組織與管理的變革，至少有以下四個方面的問題是必須予以高度重視的。     1學校組織變革的引入。    大致說來，一個完整的變革過程需要經過三個階段，即“解凍”、變革和“強化新觀念”。4首先，解凍是指現有態(tài)度和行為方式的松動，即打破思想和行動上的惰性平衡，以及由此而產生的僵化的組織結構狀態(tài)，用新的思維方式對現有的組織結構進行重新審視，為變革創(chuàng)造一種開放意識和準備狀態(tài)；其次，變革本身，即新的思維方式和操作方法發(fā)展起來，得到試驗，并在必要時進行調

29、整；最后，強化新觀念，即在新的思維方式和行為方式被基本接受時，要進行進一步的深化發(fā)展。這只是一種簡化了的的三階段模式，實際的變革過程則要復雜得多，它會涉及到許多重要的相關問題。例如，如何評價最終的結果；如何把握變革的規(guī)模和范圍；如何加以推廣；是進行急劇的突變，還是進行平緩的漸變；如何化解變革帶來的沖突和阻力；新的方法如何持久和堅實地建立起來；如何防止舊有方式的回潮；新的方法能否最終成為進一步變革的手段；等等之類，都是我們在進行變革規(guī)劃時必須慎重決策的問題。    無論變革過程的哪一個環(huán)節(jié)，都有一種變革的思維方式在起著支配的作用。也就是說，學校變革的背后總是存在一種

30、具有指導作用的教育哲學思想，這是學校教育變革的靈魂。    對于進行變革的學校來講，一種新的教育哲學思想不外乎三種發(fā)生類型，即原創(chuàng)型、引入型和合作型。原創(chuàng)型的學校教育哲學是指學校校長和教師面對學校教育的實踐問題，結合自己的經驗和學習，經過認識提煉或理論加工而形成的一種指導學校教育變革乃至日常教育行為的教育思想和教育觀念；引入型的學校教育哲學是指校長和教師對于學校以外的教育專家和兄弟學校的教育思想和教育觀念，經過學習、認可和借鑒，內化為自己的教育品格，用以指導自己學校的教育變革和整個教育實踐；而合作型的教育哲學思想則產生于教育專家與實踐工作者特別是學校教師之間的合作

31、過程之中，他們通過合作對于學校面臨的教育實際問題展開行動研究，形成一種對于教育變革和教育一般問題的共識，作為指導學校教育變革和教育實踐的哲學思想。從我國目前的學校變革來看，教育哲學思想的形成多屬于引入型的發(fā)生類型。但不管是屬于哪一種教育哲學發(fā)生類型，某種教育哲學思想只有內化為廣大教師的教育品格而融入教師的教育生涯之中時，才能真正起到教育靈魂的作用。隨著教育體制改革的深化發(fā)展和學校教育變革的深入，以及教師教育專業(yè)自主權力的逐步實現，學校教育哲學思想的形成不但應該而且可能會更多地屬于合作型甚至原創(chuàng)型的。唯有如此，學校教育變革才會具有長久的生命活力。這種由廣大一線教師發(fā)動和參與的變革同偶然的地方化或

32、學校化變革之間是有著根本區(qū)別的。后者是由于個性化的領導引起的，一旦他離開這一領導崗位變革就可能無法持續(xù)下去，而前者則有更大的可能產生更為持續(xù)的影響。所以，必須高度重視學校教育哲學思想的培育工作，特別是要把它適時地轉化為廣大教師自己的教育觀念和教育品格，不管選擇怎樣的教育哲學發(fā)生類型。    學校是一個組織化的群體。因此，我們在進行學校組織與管理的變革時，不能不考慮在處理群體生活時可能遇到的困難。在一個組織化的群體中，因為參與賦予而個人某種角色具有權力和義務、態(tài)度和地位對于這個群體來說，任何變革建議都可能被看作是一種威脅。除了正式結構之外，一個組織還存在一種非正式的

33、群體生活方式，比如友好與敵對、謠言與閑談等，這是一種更為隱蔽的影響和限制方式。穩(wěn)定的組織承載著強有力的規(guī)范和傳統(tǒng)，新思想的引入會打破生活的平衡，很可能引起恐懼和不信任，會被認為是對已建立的“小社會”的一種威脅。所以，變革必須關注個體的體驗和情感，關注群體生活的各個方面。要使變革取得成功并且持續(xù)進行，那么就必須動員這些強有力的人際力量成為變革的支持力量，而不是使之成為變革的頑固阻力。    在進行變革策略選擇時，需要考慮這樣一些實際問題：    第一，變革需要時間。變革即使是對于那些最堅定的擁護者來說，也必須經過漸進的思考、關注以及內在

34、的領會，所以對于那些猶豫不決的人來說就更是如此。為此就必須經過開會和討論，解釋和動員，而所有這一切都需要時間。倉促行事或者使變革的準備和實施適應“工作時間”，變革是難以取得成功的。    第二，變革必然在一些方面產生沖突。表面上看上去似乎是公開不贊成計劃改革的進度、內容或結構，而實際上可能是權勢和利益、職位和升遷上的分歧；而且還可能存在著聲望、妒忌和誤解等問題。這些沖突會很快地將群體分為兩個對立的陣營，造成對話的障礙。如果處置不當，這些沖突就可能演變?yōu)闆_突、對抗、造謠中傷甚至是徹底的分裂。也有人會在此時為了解決宿怨、提高自己的地位或者僅僅是因為尋找刺激而對這種形勢

35、加以利用。校本課程開發(fā)必須正視這些矛盾沖突。學會妥善處理或化解這些矛盾沖突是變革過程的一個重要組成部分。    第三，變革增強了交流的重要性。在進行學校組織與管理的變革時，學校內部的交流以及學校與其環(huán)境之間的交流以及新的信息流通方式是非常必要的。現有的輸送或獲取信息的渠道必須加以改進，以適應新的變革。每個人盡可能地參與是非常重要的，任何人都不應該被排斥在外。因此，必須特別注意確保每個人都能充分地獲取信息和得到咨詢，這應該成為學校組織與管理變革的重要組成部分。    認真而審慎的變革應該確定明確的目標和期望，比如預期的收獲、代表誰的利益

36、、通過什么方式和選擇什么時機等。這些目標可能有幾種類型，有物質的、組織的、情感的以及認知的，既涉及兒童的利益，教師的利益，未來用人單位的利益，也涉及效率等方面的問題。當然，有些目標是比較容易明確的，也有一些目標的陳述是難以把握的，必須經過深思熟慮才能闡明清楚。但不管怎樣，目標的陳述是必不可少的，因為每一種變革在一定程度上都應被看作是一個試驗，都應該有內在的評價程序。如果沒有目標評價，我們就無法確切地知道變革是否取得了成功或者取得了多大的成功，更無法予以證明和推廣了。     2學校組織變革中的小組決策。    變革嘗試存在多種方式，可

37、以請專家，動用大眾傳媒，發(fā)布指示，改變組織結構，也可以依靠領導人的大力提倡和榜樣的示范與激勵作用，還可以通過教師教育的影響等等。這些都是可能的方式，而且每一種可能方式都有優(yōu)缺點，適合于不同的具體情況。這時，就必須再次考慮變革的目標：變革的范圍、影響的人員、變革的深刻性和持續(xù)性等。    對于象學校這樣一個小型組織內部的變革來說，小組決策是非常重要的。經過一些必要的基礎工作，比如收集意見，列出嘗試性目標，交流信息，提供討論的時間和工作文件，處理各種沖突和潛在的反對，聚集變革所涉及的主要人員在一起召開一次或一系列的會議，目的是在即將進行的變革問題上形成共識。小組決策需

38、要具備適當的氛圍，而不能僅僅只是表面上意見一致，盡管這需要高度的社會技巧和對小組動態(tài)的準確理解，但這種方法的優(yōu)點是真實的。首先，小組參與可以使整個變革的威脅減少，因為它是一種集體冒險，要求所有成員分享變革的成果同時也分擔變革的責任。這樣變革的阻力就要小得多。如果小組作為一個整體正在變革，并且反對者的意見也得到了聽取，那么領導者就可以較少地站在自己的立場上擔心革新的效果和聲望。最重要的是，變革現在是作為一項新的小組規(guī)范，任何人不變革或表現出守舊的跡象，就會引起注意，受到小組其他成員的壓力。這種影響又必然會因為討論變革進程的一系列小組會議而得到強化。一旦變革進程在適當地進行，那么新的做事方式就會很

39、快成為“日常工作”，而“舊有習慣”就會失去市場。如果變革反映了小組的思想和信息、進步與和解，得到了小組的繼續(xù)參與，那么倒退和沖突就可能會更好地得到克服，變革進程不會造成分裂不和，總的氛圍將有利于更進一步的變革，變革過程本身也將是穩(wěn)定的。    相比之下，在個人層面上處理這個問題，比如選拔一些教師提供特別培訓，一旦這些教師回到學校并將變革引入學學校，可能產生的沖突會更多，而可能產生的影響會更短暫。所以，整個校本課程開發(fā)所強調的是小組合作，強調小組合作對于個體的重要性。    對于一般人來說，從抱怨和一般的不滿情緒過渡到組織化的思考，并和

40、需求聯系起來，再到有計劃的變革，是不容易的。這需要各種知識：有行政管理和法律限制方面的，有教育當局的權力與義務方面的，有工會方面的更不用說個體人格和動機方面的許多微妙問題。簡而言之，不存在適宜于一切情況的萬驗靈藥；基本的原則可以闡明，而大量的是依賴于所有參與者的持續(xù)關注和遠見卓識。任何有目的的變革都會遇到阻力。最重要的是要發(fā)現對抗和沖突的根源與特點，而不是聽任對抗和沖突自然發(fā)展。有些阻力來自于個人，而有些阻力則與組織或結構有關。有計劃的變革在一些個人中引起恐慌是正常的，擔心有分歧，擔心批評，擔心不能應付，擔心失敗等等，總之不變革或者把責任轉移到更高的層面上則更為安全。但我們不能忘記的是，變革肯

41、定是有風險的，它充滿了對于個人地位與聲望及其日常行為方式的威脅。“這些恐懼往往未必能夠得到很好的表達，而更為隱蔽地表現為生氣和不斷的反對。處理這類問題是一件棘手的事情。一方面，我們必須駁斥反對論調，但同時我們又決不能無視個人不能言狀的恐懼，對于既得的利益、勢力范圍與地位的焦慮以及了結宿怨和得到升遷的欲望。這些問題，即使能夠正確地診斷，也未必總是能夠很好地解決，只有加以理解與認識才是有益的，即這些都是可以降低個人動力的真實而重要的問題。在一定的時候，小組決策過程的動態(tài)有助于掃清變革道路上的障礙?！?所以，在學校變革過程中吸收盡可能多的成員特別是教師參與學校決策的過程是非常重要的。  &

42、#160;  3變革代理人在學校組織變革中的意義。    真正的校本課程開發(fā)有一個本質的特征，即變革的動力來自于學校內部，而不是由外部發(fā)動的。但正如我們所指出過的，這個命題的成立是有前提條件的，或者說，在校本課程開發(fā)的初期，都存在一個由變革代理人推動的問題。一旦校本課程開發(fā)站穩(wěn)腳跟，就不需要變革代理人了，因為校內小組將會確保采取的變革措施都將通過現行領導制度而運行。    校本課程開發(fā)的變革代理人，不同于其他大多數的代理人，不僅需要通過具體的改革來指引方向，而且其真正的工作是要找到引入變革的新方法。由于變革是基于學校的，并且

43、不是自上而下的，而是通過一系列的小組決策，所以變革代理人最重要的技術是培養(yǎng)變革氛圍的能力，使得真正的小組決策成為可能。    有些變革代理人的識別是很容易的，比如在幾乎完全由學校發(fā)起的教育革新中起核心作用的主要熱心人物，但更多的變革代理人則是潛在的，這是我們要解決的一個重要問題。這些潛在的變革代理人一旦被認同，就可以經過適當的培訓，來領導和支持學校乃至當地的變革進程。同時，我們要把培養(yǎng)變革代理人和廣泛的學校教師培訓結合起來，培訓要確定明確的具體任務觀念，即培訓課程應該是他們實際參與教師小組工作的時候可能會碰到的問題。比如，非結構化的工作要求領導能夠滿足群體的社會情

44、感需要，而復雜結構化的工作則需要領導者把這些東西擱置一邊，集中精力處理手頭的業(yè)務工作，但在實踐中的情況卻要復雜得多。因此，我們不能只是簡單地造就一個變革代理人，還必須考慮變革代理人被學校教師群體認可的程度問題。換句話說，變革代理人既要勇于改革，又要為學校教師群體所廣泛地接受。     我們必須記住的是，“每一所學校在其動力方面都應該被當作一個小型社會來看待，并且對于變革代理人的需要會隨著校本課程開發(fā)自主性的增加而逐漸減少。”6    4保持穩(wěn)定與變革之間的平衡。    如果把校本課程開發(fā)看作是機構變革的方

45、法，就必然涉及到穩(wěn)定與變革之間的平衡問題。這一根本性的問題也許是學校組織與管理變革上必須解決的最重要和最困難的問題。這觸及到了教育是關于誰和為了誰的核心問題，而且并不存在一般的答案。各個國家的解決辦法都會在教育的途徑、學校教育作為社會流動的手段、學校對于勞務市場的關系或從屬性方面反映出自己的傳統(tǒng)和優(yōu)勢。而且，還有一些問題必須提前處理，比如學業(yè)證書、學生評定、國家畢業(yè)考試等。只有這樣一些先導性問題有了明確答案之后，我們才能知道學校被允許的多樣性有多少，標準的差異程度如何。簡而言之，哪些可以改，而哪些必須保留。 這里涉及教育的方方面面，而且必須進行大量的哲學反思。對于校本課程開發(fā)來說，變革與穩(wěn)定之

46、間的平衡問題是極為重要的，它不但涉及變革自身的質量問題，也涉及引入變革的方式等眾多復雜的問題。因此，我們必須十分關注校本課程開發(fā)的現實可能性問題。    四、教師是課程改革的主體課程改革成功與否取決于許多因素的制約，但是如果從教育內部來看，教師的參與能力和參與程度恐怕是決定性的因素。換句話說，教師是課程改革的主體或主角，對于引入校本課程開發(fā)機制這樣影響深刻的課程多樣化變革來說就更是如此?！坝捎诟骷壐黝悓W校的內涵，主要通過不同性質和程度的課程予以規(guī)范，而既定課程的實施主要由教師承擔，故課程與師資是學校教育質量的決定因素?！?    集權

47、機制下的課程變革或課程改革，要真正對基礎教育的課程實踐產生影響，大致需要經過五個環(huán)節(jié)：（1）專家預期的課程，即學者與研究人員提出課程構想；（2）公眾理解的課程，即課程標準與教科書內容編制；（3）學校計劃的課程，即從學校管理的角度編制課程方案；（4）教師實施的課程，即教師將課程方案付諸教學實踐；（5）學生經驗的課程，即學生實際體驗到的具體內容和情境。如果用這個標準來衡量，我國目前的課程改革還處于第二個環(huán)節(jié)的階段，對于基礎教育實踐第一線的學校、教師和學生的關注是很不夠的。即使是課程意識較為先進的上海，情況也仍然與此類似。上海市課程教材改革委員會的工作也大體上處于第二階段上。81960年代世界范圍內

48、課程現代化運動的失敗，未能實現預期的成果，在很大程度上與它忽視學校、教師和學生這三個改革環(huán)節(jié)有著密切關系。當前，我國新一輪課程改革正在加緊規(guī)劃，對于學校、教師和學生這三個環(huán)節(jié)的關注必須真正納入課程改革的視野。否則，再好的課程構想也難以對基礎教育的課程實踐產生實質性的影響。我們必須認識到，“雖然我們擁有一個非常集權的決策過程系統(tǒng)，但是它只限于決定預期的課程。實施課程的性質并不是由中央決定，同時，許多時課程不同部分之間存在著距離?！?“最嚴重的不一致的地方出現在課程意向和課程實施之間?！?0也就是說，國家的課程構想對于課程改革是重要的，但是更重要的任務是如何將一個好的構想轉換成受教育者的實際經驗。

49、特別是，如何將課程構想同具體學校的實際情況和特點結合起來進行校本創(chuàng)新，是基礎教育的生機和活力所在。在某種程度上講，改變教學內容和考試評價的方式是相對容易的事情，但“改變教學方法是極度困難的，因為這牽涉教師和學生的深刻信念，如教師和學生的角色、學校教育和學問的性質等”11。所以，課程改革真正的重點和難點應該是學校、教師和學生這三個環(huán)節(jié)的改革。教師應該成為課程變革的主體，這是基礎教育課程改革特別是校本課程開發(fā)取得成功的基石，因為課程改革的任何一個階段都離不開教學第一線的教師。    教師是課程改革的主體。但這不是一個自足的命題，它的成立必須滿足兩個前提條件。其一，教師

50、必須具有專業(yè)自主權；其二，教師必須具有專業(yè)自主的能力。本文關于校本課程開發(fā)的核心觀點都與這兩個條件密切相關。    從我國目前基礎教育的整體實際情況看，基層學校及教師的責任與權力仍然是與計劃經濟體制下的國家課程開發(fā)機制相適應的，缺乏課程專業(yè)自主權。如果“單就學校教育活動的管理來說，學校原先自主的管理，主要屬于對以教學為中心的日常行政事務管理，即學校有權決定怎樣教，基本上無權決定學校教什么，意味著它不是課程行政的主體”12；如果把課程設置區(qū)分為“課程門類與教學時數分配規(guī)范（教學計劃，或課程計劃、教學方案）”、“學科（學習領域）規(guī)范（教學大綱）”、“教材規(guī)范（教科書，

51、或教學用書）”和“課程表”四個層面，除課程表由學校自主決定外，學?；旧蠜]有課程決策的權力，更談不上教師的課程專業(yè)自主權了。再加上，由于“教科書”觀念根深蒂固，我國基層學校的教師實際上比作為國家課程開發(fā)機制始作俑者的法國更少課程自主權。    教師專業(yè)自主能力的缺乏與其專業(yè)自主權力的缺乏是密切聯系在一起的?！耙囵B(yǎng)教師自行設計課程的專業(yè)能力，有賴于責任的賦予。如果一直用詳盡的課程標準限制教師，一方面養(yǎng)成惰性，一方面也剝奪了教師應有的權責，我們無從期待學校因地制宜，發(fā)展各具特色的課程。”13何況，用教科書來限制教師的創(chuàng)造性勞動，其結果就是更可以想象的了。如果學校和教

52、師沒有課程專業(yè)自主的權力與責任，那么他們課程開發(fā)能力的欠缺乃至課程意識的淡薄就是邏輯的必然了。    但是，有了課程專業(yè)自主權之后，教師是否必然地具備課程專業(yè)自主的能力呢？回答是否定的。教師具有課程專業(yè)自主權力是其具有課程專業(yè)自主能力的必要條件，但卻不是充分條件，它僅僅為教師專業(yè)自主能力的發(fā)展提供了可能。教師課程專業(yè)自主能力的實現，還須依靠教師自身專業(yè)上的努力與成長。    我國基礎教育中，國家、地方和學校三級管理課程政策的出臺，為課程多樣化的變革，特別是為校本課程開發(fā)機制的引入提供了應有的政策空間，賦予廣大基層學校教師參與課程發(fā)展的權力和責任，為教師自主能力的發(fā)展提高開辟了坦途。這是教師成為課程變革主體的一個重要前提條件。當然，目前無論是教育行政部門還是基層學校，在這方面都只是剛剛開始，還有大量長期艱巨的工作要做。此外，還要努力創(chuàng)設的另外一個前提條件是，教師必須具備課程開發(fā)的意識和能力?！坝行┙處煶３１г购翢o課程決定權，其原因可能是他們誤解了課程的本質，或者是未去尋找課程決定的彈性空間沒有人可以作成所有的課程決定，實際上教師一定要擔負起部分決定之責。”14為此，廣大中小學教師可以通過實際地參與