淺析?？茖哟螌W(xué)前教師教育人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建

1、淺析?？茖哟螌W(xué)前教師教育人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建     論文 關(guān)鍵詞學(xué)前教師 教育  校園合作共同體 人才培養(yǎng)模式  論文摘要人才培養(yǎng)模式主要是規(guī)定和規(guī)范“培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的問題”。幼兒師范專 科學(xué) 校作為培養(yǎng)學(xué)前教育教師的高等?？茖W(xué)校,作為高等教育 發(fā)展 中的一個(gè)類型,探索并構(gòu)建以工學(xué)結(jié)合為切入點(diǎn)的人才培養(yǎng)模式,培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)前教育發(fā)展需要的幼兒教師是辦學(xué)的關(guān)鍵。文章在研究教師教育發(fā)展趨勢(shì)的基礎(chǔ)上,提出了構(gòu)建“校·園合作共同體,以專長(zhǎng)引領(lǐng)幼師生全面發(fā)展”的學(xué)前教育教師人才培養(yǎng)新模式,并闡述了其內(nèi)涵,對(duì)

2、培養(yǎng)學(xué)前教育人才有一定的指導(dǎo)意義。  學(xué)前教師教育納入高等教育體系,是當(dāng)代教師專業(yè)化發(fā)展的必然選擇,遵循高職高專教育理念,順應(yīng)教師教育發(fā)展的要求,建立既高于中等幼師人才培養(yǎng)規(guī)格和模式,又區(qū)別于本科分科培養(yǎng),適應(yīng)國(guó)情與校情,適應(yīng)教師教育和高職高專改革與發(fā)展,滿足地方 經(jīng)濟(jì) 、社會(huì)、教育發(fā)展需求的?？茖哟螌W(xué)前教師教育人才培養(yǎng)模式勢(shì)在必行。    一、構(gòu)建學(xué)前教師教育人才培養(yǎng)模式的理論依據(jù)   1.教師教育發(fā)展的三個(gè)走向?，F(xiàn)簡(jiǎn)要介紹如下:  第一個(gè)走向是教師教育由低層次向高層次發(fā)展。教師的質(zhì)量必須由一定的學(xué)位教育予以保證。世界各國(guó)都在擴(kuò)大和更新師范課

3、程內(nèi)容的同時(shí),延長(zhǎng)了師范教育的年限,取消了中等師范學(xué)校,而把師范教育納入高等教育的范疇。在亞洲,日本、韓國(guó)、新加坡、泰國(guó)、馬來西亞和印度,都已經(jīng)把師范教育納入高等教育的軌道。而美國(guó)、加拿大和澳大利亞等國(guó),則已不滿足本科層次的師范教育,要求幼兒教師、中小學(xué)教師逐步接受碩士研究生層次的教育,擁有碩士以上學(xué)位的人數(shù)也越來越多。我國(guó)的師范教育體系也正在由原有的老三級(jí)體系“中師師專師院”逐步向新三級(jí)體系“師專師院研究生教育”(發(fā)達(dá)地區(qū)為新二級(jí),即師院研究生教育)轉(zhuǎn)變。教師教育高等教育化已是大勢(shì)所趨。  第二個(gè)走向是教師培養(yǎng)的渠道呈現(xiàn)出由單一封閉走向多元開放的趨勢(shì)。世界各國(guó)的教師教育體制正由“定

4、向型”向“混合型”與“非定向型”轉(zhuǎn)變,以廣開師源、提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)。1999年,中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中提出:“調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局,鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師工作,探討在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！痹诮逃?003年工作要點(diǎn)中,再次強(qiáng)調(diào)要“加快建立開放靈活的教師教育體系,提高辦學(xué)層次,推進(jìn)師范院校改革,鼓勵(lì)綜合性大學(xué)開展教師教育?！惫膭?lì)綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與教師教育,其目的在于打破傳統(tǒng)單一的師范教育培養(yǎng)格局,破除其學(xué)術(shù)水平不高、缺乏市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)等不良狀況,從根本上提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量。20世紀(jì)90年代以后

5、的高等教育改革,直接導(dǎo)致獨(dú)立、定向、封閉的師范教育體制開始向多元、非定向、開放的教師教育體制轉(zhuǎn)變。  第三個(gè)走向是教師培養(yǎng)過程由職前培養(yǎng)走向一體化、終身化、合作化教育。教師教育呈現(xiàn)一體化與終身化特征。這兩個(gè)特征所指內(nèi)容一致,而側(cè)重點(diǎn)各異。一體化主要針對(duì)教師教育的培養(yǎng)階段的前后銜接而言。從教師的成長(zhǎng)可將教師教育分為三個(gè)階段:職前培養(yǎng)階段、入職培訓(xùn)階段與在職教育階段。職前培養(yǎng)主要指國(guó)內(nèi)現(xiàn)行師范高等教育體制下的在校學(xué)習(xí)階段;入職培訓(xùn)主要指上崗前的職業(yè)短期培訓(xùn);而職后培養(yǎng)嚴(yán)格來講,主要是指教師的自我完善和繼續(xù)教育階段。這是由于隨著 現(xiàn)代 科技的發(fā)展與知識(shí)更新速度的加快,任何教育或任何人均不能

6、一地性給予或得到享用終身的知識(shí),教師教育要著眼于教師專業(yè)發(fā)展的不同階段的不同需要,注重職前、入職、在職教師專業(yè)發(fā)展的一貫性,實(shí)現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。  終身教育主要是針對(duì)教師教育的第三個(gè)階段而言。隨著國(guó)內(nèi)教師資格證書制度的逐步實(shí)施,教師的終身教育將成為教師教育的主要內(nèi)容,教師的終身教育主要承擔(dān)了在職教師的知識(shí)補(bǔ)充與更新,教師的教育教學(xué)能力、科研能力的提高以及教師的學(xué)歷提高等職能。  “合作化”特征即教師的專業(yè)發(fā)展不能游離于教學(xué),而教學(xué)無疑是在學(xué)校這一大環(huán)境下進(jìn)行的。美國(guó)著名教育專家、霍姆斯小組成員古德萊德極力推崇大學(xué)與中小學(xué)(幼兒園)的共生關(guān)系或平等伙伴關(guān)系?？梢?加強(qiáng)大學(xué)與

7、中小學(xué)(幼兒園)的伙伴合作關(guān)系是教師專業(yè)化發(fā)展的必然。因此,大學(xué)要和中小學(xué)(幼兒園)建立共生關(guān)系,結(jié)成平等的伙伴,實(shí)施雙方在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的全方位深層次合作,形成校·園合作伙伴關(guān)系,實(shí)現(xiàn)學(xué)校與中小學(xué)(幼兒園)、學(xué)校教師與幼兒園教師及學(xué)生的共同發(fā)展。  2.學(xué)前教師教育課程的改革理念。具體來說,主要有以下三種:  兒童為本。教師是兒童學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。兒童發(fā)展是教師工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,教師在幫助兒童發(fā)展的過程中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。  實(shí)踐取向。教師是反思性實(shí)踐者。教師教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性學(xué)習(xí),引導(dǎo)教師立足真實(shí)的教學(xué)情境,主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí),發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。&#

8、160; 終身學(xué)習(xí)。教師是終身學(xué)習(xí)者。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷完善的過程,需要終身進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí),所以教師教育是“未完成式”培養(yǎng),是職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)、職后培訓(xùn)一體化的教育。    二、學(xué)前教師教育人才培養(yǎng)模式的辦學(xué)實(shí)踐依據(jù)    運(yùn)城幼兒師范?？茖W(xué)校是一所擁有30年培養(yǎng)幼兒教師經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校。在三級(jí)師范向二級(jí)師范過渡中,2007年作為首批中專幼兒師范學(xué)校轉(zhuǎn)型為?？茖W(xué)校,隨著學(xué)校培養(yǎng)層次的上移,人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格和模式也發(fā)生了質(zhì)的變化。2008年學(xué)校在 總結(jié) 30年幼兒教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,總結(jié)提煉出幼兒師范?？茖W(xué)?！靶沼住薄懊麕煛薄白謱！绷痔厣?。其內(nèi)涵是:&

9、#160; “姓幼”確定了辦學(xué)的性質(zhì):培養(yǎng)對(duì)象是幼兒教師,服務(wù)面向的是幼兒園,教學(xué)、研究的領(lǐng)域也是幼兒園。  “名師”確定辦學(xué)的特色:培養(yǎng)的學(xué)生在人格上的師范性、知識(shí)結(jié)構(gòu)的綜合性、教育技能的專業(yè)性、教育教學(xué)能力的實(shí)踐性。  “字專”確定辦學(xué)的定位:?？茖W(xué)歷層次和學(xué)識(shí)水平;幼兒教師是一種專門的職業(yè),具備專業(yè)知識(shí)、結(jié)構(gòu)和技能;幼兒教師是專業(yè)化的人才。這一特色的形成為學(xué)前教師教育人才培養(yǎng)模式的確立提供了實(shí)踐依據(jù)。  三、職前幼兒教師教育人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建和內(nèi)涵    基于以上的理論和實(shí)踐依據(jù),我們構(gòu)建了“校·園合作共同體,以專長(zhǎng)引領(lǐng)幼師生全

10、面發(fā)展”的?？茖哟螌W(xué)前教師教育人才培養(yǎng)模式。  “校·園合作共同體”是指由學(xué)校和幼兒園建立合作伙伴關(guān)系,基于人才培養(yǎng)的共同愿景,共同構(gòu)建幼兒教師發(fā)展學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理機(jī)構(gòu),共同制訂人才培養(yǎng)方案,共同建設(shè)課程體系,共同實(shí)施教學(xué)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目,共同指導(dǎo)落實(shí)學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí),融“教、學(xué)、研”于一體,達(dá)“手、腦、心”并用,幼兒園教師全程參與學(xué)前教師職前培養(yǎng)全過程,實(shí)施雙方在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的全方位深層次合作,形成了“資源共享、人才共育、校·園共管”三位一體的校·園共同體模式,實(shí)現(xiàn)學(xué)校與幼兒園、學(xué)校教師與幼兒園教師及學(xué)生的共同發(fā)展。  “以專長(zhǎng)引領(lǐng)幼師生全面發(fā)展”是指幼兒

11、教師是一種專門的職業(yè),其培養(yǎng)已呈現(xiàn)專業(yè)化、終身化、合作化趨勢(shì)。作為專業(yè)化的幼兒教師應(yīng)具備專業(yè)的知識(shí)、專業(yè)的技能和專業(yè)的品格,形成從事教師職業(yè)的專長(zhǎng),為將來在幼兒園成為某一領(lǐng)域帶頭人及自己的專業(yè)化發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。  “全面發(fā)展”指學(xué)前教師是綜合性、專業(yè)性、師范性、實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè),故幼兒教師的知識(shí)涵養(yǎng)具有綜合性的特點(diǎn),力求知識(shí)廣博和寬泛,專業(yè)扎實(shí)和精深,專業(yè)技能全面和精湛。內(nèi)容包括廣博的人文社科知識(shí)和 自然 科技知識(shí);扎實(shí)的教育科學(xué)基本理論知識(shí)和精深的學(xué)前教育專業(yè)基本理論知識(shí)的傳授;精湛和全面的教師專業(yè)基本素質(zhì)和多種能力(多種教師專業(yè)能力包括掌握了解、觀察、分析幼兒發(fā)展的技能,具備讀懂幼兒能力;掌握傳遞指導(dǎo)技能,具備較強(qiáng)的教育教學(xué)能力;掌握溝通協(xié)調(diào)技能,具備創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境能力;掌握監(jiān)控評(píng)價(jià)技能,具有初步教育反思、