試論工作分析面臨的挑戰(zhàn)與對策-論文.doc

1、試論工作分析面臨的挑戰(zhàn)與對策-論文一、如何應(yīng)對動態(tài)的環(huán)境為應(yīng)對動態(tài)的環(huán)境，有較好管理基礎(chǔ)的企業(yè)可以采用戰(zhàn)略性 的工作分析方法。戰(zhàn)略性的工作分析把企業(yè)戰(zhàn)略、環(huán)境因素、工 作的未來發(fā)展趨勢納入工作分析中， 使工作分析在滿足企業(yè)現(xiàn)階 段發(fā)展的同時兼顧未來發(fā)展的需要。 在操作層面，戰(zhàn)略性的工作 分析提倡擴(kuò)大信息來源，參與人員除了企業(yè)內(nèi)部員工外， 還包括 企業(yè)戰(zhàn)略規(guī)劃者、所在行業(yè)的管理專家、技術(shù)專家等。信息來源 的擴(kuò)大使工作分析結(jié)果具有未來發(fā)展和實(shí)踐應(yīng)用導(dǎo)向，應(yīng)用周期增長。對于管理基礎(chǔ)薄弱的企業(yè)，應(yīng)結(jié)合企業(yè)特點(diǎn)和工作特性選擇 適用的工作分析方法，注重對工作分析進(jìn)行動態(tài)管理。 在動態(tài)的 環(huán)境下，工作分析的

2、結(jié)果：工作描述和職位說明書都不是一成不 變的標(biāo)準(zhǔn)，企業(yè)內(nèi)外部不確定因素會促使企業(yè)進(jìn)行相應(yīng)的變革活 動，但企業(yè)的變革活動與動態(tài)環(huán)境相比具有一定的滯后性，這就要求企業(yè)應(yīng)對工作分析進(jìn)行動態(tài)管理，形成定期審核制度，及時發(fā)現(xiàn)問題弁修正。、團(tuán)隊(duì)工作取向的增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)以其靈活、高效和問題解決的特定屬性被廣泛應(yīng)用于解 決企業(yè)中的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題， 在快速提升企業(yè)績效的同時， 團(tuán)隊(duì) 中的成員通過自身能力的開發(fā)和團(tuán)隊(duì)建設(shè)的學(xué)習(xí)拓展自身能力， 實(shí)現(xiàn)個體的迅速成長。但團(tuán)隊(duì)這種工作形式是對企業(yè)現(xiàn)狀的打 破，成員間沒有明確的職責(zé)分工，根據(jù)任務(wù)需要而隨機(jī)變動，團(tuán) 隊(duì)這種動態(tài)的工作方式對工作分析提出了挑戰(zhàn)。角色分析技術(shù)能充分把握團(tuán)

3、隊(duì)成員職責(zé)靜態(tài)性和任務(wù)動態(tài)性之間的關(guān)系，特別適用于團(tuán)隊(duì)工作分析。 角色分析技術(shù)是通過 集體討論的方式來明確成員在組織中的角色職責(zé)以及他人對該 角色的期望，在成員參與的基礎(chǔ)上確定角色職責(zé)的技術(shù)。運(yùn)用角色分析技術(shù)分為三個步驟： 首先是角色陳述，成員對自身角色進(jìn) 行定位，陳述該角色的工作職責(zé)，同時說出對其他成員工作角色 的期望。其次，角色討論，成員對自身及團(tuán)隊(duì)中其他成員的角色 職責(zé)發(fā)表意見和建議，對工作職責(zé)中的不一致之處進(jìn)行充分討 論，分歧較大時可以引入團(tuán)隊(duì)外的第三方進(jìn)行調(diào)解。最后，角色 固化，總結(jié)討論結(jié)果，以書面的形式界定團(tuán)隊(duì)中每個成員的職責(zé)。角色討論是角色分析技術(shù)的關(guān)鍵， 由于討論結(jié)果關(guān)系到工作

4、 職責(zé)的界定問題，成員會充分考慮哪些職責(zé)是自身必須承擔(dān)的， 哪些職責(zé)是屬于與自身工作有關(guān)聯(lián)的同事，處于角色邊界處模糊的職責(zé)問題會得到充分的討論，避免了在工作中出現(xiàn)相互推諉和 搭便車現(xiàn)象。三、如何對知識型員工進(jìn)行工作分析知識型員工具有自身獨(dú)特的特點(diǎn)，工作創(chuàng)造性和自主性高， 工作彈性大，工作過程不易監(jiān)督和控制，工作結(jié)果不易直接衡量 和評價。傳統(tǒng)的工作分析用具體的工作結(jié)果和所要完成的任務(wù)來 描述工作，關(guān)注工作實(shí)質(zhì)性特征，但知識型員工工作實(shí)質(zhì)性特征 不明顯，這些工作導(dǎo)向性的工作分析方法對知識型員工群體不適 用。工作分析發(fā)展的新趨勢：將勝任特征與工作分析結(jié)合， 可應(yīng) 用于知識型員工的工作分析中。勝任特征

5、是區(qū)別績效優(yōu)異者和績 效平平者的個體特征，將勝任特征納入工作分析中， 把工作分析 的重點(diǎn)放在工作承擔(dān)者本身，從工作承擔(dān)者在工作中體現(xiàn)的能 力、個體特質(zhì)來描述工作，不局限于具體的工作任務(wù)和工作結(jié)果， 能很好地分析知識型員工的工作特點(diǎn)。將勝任特征與工作分析結(jié)合的工作分析方法關(guān)注個體的勝任特質(zhì)，而不是工作結(jié)果，但個體勝任特質(zhì)弁不一定帶來高績效。個體勝任特質(zhì)和績效之間存在一個動力機(jī)制，對于知識型員工來說，需要企業(yè)構(gòu)建心理契約來彌補(bǔ)工作分析的不足。知識型員工有較高的流失率，構(gòu)建心理契約對于提高知識型員工的忠誠度、 降低流失率有積極意義。另外，心理契約能引導(dǎo)員工職務(wù)外的自 發(fā)行為，使企業(yè)獲得額外收益。四、

6、不容忽視的工作環(huán)境因素現(xiàn)階段企業(yè)對工作的物理環(huán)境測定缺乏足夠的重視，造成勞動安全事故頻發(fā)和職業(yè)病危害加重。缺乏對員工工作心理環(huán)境的 關(guān)注，也會對企業(yè)和員工造成的巨大的損失，例如富士康員工跳樓事件帶來的企業(yè)形象危機(jī)。我國法制建設(shè)的逐步健全、勞動者 維權(quán)意識的提高以及人才競爭的加劇都要求企業(yè)重視工作環(huán)境 因素。12其核心要素是能力標(biāo)準(zhǔn)。 國家培訓(xùn)包由來自 聯(lián)邦和州政府負(fù)責(zé)職業(yè)教育培訓(xùn)事務(wù)的官員和行業(yè)、工會代表組成澳大利亞國家行業(yè)技能委員會統(tǒng)一制定并頒布， 而課程則由州 行業(yè)培訓(xùn)局依據(jù)國家培訓(xùn)包進(jìn)行開發(fā)。顯然，國家培訓(xùn)包不是課程，而是 各級職業(yè) 教育與培訓(xùn)課程開發(fā)的依據(jù)，實(shí)質(zhì)上是國家 課程標(biāo)準(zhǔn)國家培

7、訓(xùn)包巾的能力標(biāo)準(zhǔn)由若干能力單元構(gòu)成，每個能力單元均用詳細(xì)的知識與技能要求進(jìn)行描述，包括能力單元名稱、能力單元描述、能力單元構(gòu)成要素、能力單元操作標(biāo)準(zhǔn)、能力單元 適用范圈描述以及能力證明指南。 由此可見，能力單元提出了非 常明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生通過學(xué)習(xí)以后應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，它規(guī)定了課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，是課程開發(fā)的依據(jù)，是課程實(shí)施的 指南，是課程評價的依據(jù)。國家培訓(xùn)包實(shí)際是由行業(yè)制定全國統(tǒng) 一且通用的資格體系和能力標(biāo)準(zhǔn)，具有明顯的職業(yè)性和普適性。（三）加拿大職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)DACUM 表加拿大職業(yè)教育的顯著特征是能力本位， 即CBE模式?！癈BE 模式實(shí)際上是一種以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求

8、為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)體系，是近年來國際上相當(dāng)流行的一種教育思想 ” 7CBE 中的職業(yè)能力一般由812個綜合能力組成.每個綜合能力又由 630個專項(xiàng)能力構(gòu)成，專項(xiàng)能力則包括知識、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)和反 饋。CBE模式實(shí)施的關(guān)鍵是以行業(yè)需求為核心的課程開發(fā)體系。CBE模式的課程開發(fā)是利用 DACUM方法，DUCAM方法 就是由企業(yè)的專家和專門的課程設(shè)計(jì)專家組成的顧問委員會通 過職業(yè)分析、工作分析和能力分析歸納出職業(yè)能力、綜合能力和專項(xiàng)能力，詳細(xì)列出能力的知識與技能要求，弁對每項(xiàng)能力制定出教學(xué)方法和考核標(biāo)準(zhǔn)形成DUCAM表。教學(xué)專家則根據(jù)DUCAM表中的能力要求，以綜合能力為學(xué)習(xí)科目、 以專項(xiàng)能力為學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)

9、教學(xué)內(nèi)容。 顯然，DUCAM方法的課程開發(fā)充分 考慮到行業(yè)、雇主需求，課程的取舍完全尊重行業(yè)、 雇主的意見。 從DUCAM 方法的課程開發(fā)步驟來看，課程的設(shè)置取決于綜合 能力，課程的內(nèi)容和教學(xué)要求取決于專項(xiàng)能力。從 DUCAM 表 的內(nèi)容來看，專項(xiàng)能力所規(guī)定的知識與技能要求和教學(xué)方法與考 核標(biāo)準(zhǔn)是課程學(xué)習(xí)模塊教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)，具有課程標(biāo)準(zhǔn)的特征。因此，可以認(rèn)為 CBE模式的課程標(biāo)準(zhǔn)就是 DUCAM表，具 有很強(qiáng)的職業(yè)性和靈活性。綜上所述，德國、澳大利亞和加拿大職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)各 具有特色，均體現(xiàn)了職業(yè)教育特色。相比較而言，德國基于學(xué)習(xí) 領(lǐng)域的課程標(biāo)準(zhǔn)更顯著的體現(xiàn)了工作過程導(dǎo)向、任務(wù)導(dǎo)向和行

10、動導(dǎo)向的現(xiàn)代職業(yè)教育思想，系統(tǒng)化地構(gòu)建了職業(yè)能力培養(yǎng)體系， 其職業(yè)能力的內(nèi)涵更加豐富， 外延更加寬范，更加關(guān)注學(xué)生的職 業(yè)生涯發(fā)展和健全人格的培養(yǎng)， 對我國當(dāng)前高職教育的課程改革 具有十分重要的指導(dǎo)意義。二、建立工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的基本原則工作過程導(dǎo)向課程是基于設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想，以培 養(yǎng)學(xué)生為完成一件工作任務(wù)弁獲得工作成果所需的職業(yè)能力和 關(guān)鍵能力為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案為課程模式，以行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)為教學(xué)實(shí)施原則而開發(fā)的內(nèi)容、活動、進(jìn)程與評價等的總 和”。其課程標(biāo)準(zhǔn)的建立應(yīng)遵循層次性與職業(yè)性的基本原則。（一）層次性原則高職教育屬于高等教育范疇，是高等教育發(fā)展中的一個新的 類型，也是職業(yè)

11、教育發(fā)展中的一個新的層次，其目標(biāo)是為生產(chǎn)、 建設(shè)、服務(wù)和管理第一線培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才。工作導(dǎo)向課程是實(shí)現(xiàn)高職教育功能目標(biāo)的一種模式，是為完成預(yù)定培養(yǎng)目標(biāo)而組織的一種教育活動。 因此，工作導(dǎo)向課程目標(biāo)總體上必須服從于高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須具有高等教育的層次屬性，具課程標(biāo)準(zhǔn)是建立在高等教育范疇內(nèi)服務(wù)于人才培養(yǎng)的標(biāo) 準(zhǔn)。顯然，課程的層次屬性決定了課程標(biāo)準(zhǔn)的層次性。（二）職業(yè)性原則工作過程導(dǎo)向課程目標(biāo)是通過學(xué)習(xí)過程性知識獲得職業(yè)能 力，具有明顯的職業(yè)定向性，其課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容 與工作內(nèi)容必然是一種映射關(guān)系。 工作過程導(dǎo)向課程設(shè)置基礎(chǔ)是 職業(yè)和工作分析，設(shè)置方法是利用教學(xué)論對職

12、業(yè)能力進(jìn)行歸納和 轉(zhuǎn)換。高職教育工作過程導(dǎo)向課程所培養(yǎng)的職業(yè)能力，按橫向結(jié)構(gòu)可分專業(yè)能力、方法能力和社會能力，按縱向結(jié)構(gòu)可分為知識 與技能、方法與過程、情感態(tài)度與價值觀。它不僅僅是指學(xué)生職 業(yè)技能，而且還包括學(xué)生如何能夠更好地完成工作的能力和職業(yè) 核心能力。顯然，工作過程導(dǎo)向課程是一種以能力本位為價值取 向的課程.具有鮮明的職業(yè)屬性，它決定了課程標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)性。無論是工作導(dǎo)向課程的層次屬性和類型屬性還是其價值取向，均要求工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)同時具有層次性與職業(yè)性。工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的層次性體現(xiàn)了課程的專業(yè)知識和工作方 法等方面要求，而其職業(yè)性則體現(xiàn)了課程的專業(yè)技能和工作能力 等方面要求；兩者相

13、互聯(lián)系、相互作用、相互支撐構(gòu)成了建立工 作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的基本原則。 層次性和職業(yè)性原則既體現(xiàn)了 工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)、內(nèi)容、基本出發(fā)點(diǎn)和指導(dǎo)思想.又 充分反映了工作過程導(dǎo)向課程的價值取向。三、建立工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的具體原則工作過程導(dǎo)向課程是以建構(gòu)學(xué)生職業(yè)能力和關(guān)鍵能力為目標(biāo)取向的課程，其課程標(biāo)準(zhǔn)在遵循基本原則的基礎(chǔ)上，還應(yīng)遵循普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性和與社會性等具體原則，以形 成完整的標(biāo)準(zhǔn)體系。（一）普適性原則普適性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)是為教與學(xué)而設(shè)計(jì)的一般性標(biāo)準(zhǔn)。首先，課程標(biāo)準(zhǔn)是對我們希望學(xué)生在校期間應(yīng)掌握的特定的知識、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述，為所有學(xué)生設(shè)

14、立了符合其自身?xiàng)l件的基本目標(biāo) :是面向全體學(xué)生而非 個別或少數(shù)學(xué)生提出的學(xué)習(xí)要求；其次，工作過程導(dǎo)向課程目標(biāo)是培養(yǎng)和提升學(xué)生的職業(yè)能力， 達(dá)到職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求， 能夠 完成特定職業(yè)崗位的工作。 因此，高職教育的工作過程導(dǎo)向課程 標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是基本要求和合格性標(biāo)準(zhǔn)，而不是最高要求和選拔性標(biāo) 準(zhǔn)：即工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)必須具有普適性，是課程實(shí)施后大多數(shù)學(xué)生智能水平的真實(shí)反映。（二）發(fā)展性原則發(fā)展性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)對課程提出的動態(tài)要求。一是工作過程導(dǎo)向課程的依賴性很強(qiáng)，它與經(jīng)濟(jì)政治的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步密切相關(guān)， 職業(yè)工作的內(nèi)涵和職業(yè)能力的要 求必將隨著經(jīng)濟(jì)政治的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步而變化：

15、二是工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)在關(guān)注專業(yè)能力的同時.更加關(guān)注職業(yè)遷移和可持續(xù)發(fā)展等關(guān)鍵能力，終身教育是高職教育的發(fā)展目標(biāo)： 三是 高職教育課程的對象差異性很大， 個性需求多樣化，工作過程導(dǎo) 向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在一般性標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上， 根據(jù)不同的對象提出職業(yè) 能力不同的發(fā)展要求。工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的普適性原則是發(fā) 展性原則的基礎(chǔ)，而發(fā)展性原則又是普適性原則的升華，是高職教育課程生命力的基礎(chǔ)。（三）包容性原則包容性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包容且高于職業(yè) 能力標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)是從事某個工作崗位的最低能力要求， 是構(gòu)建工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)， 不能將課程標(biāo)準(zhǔn)等同于職 業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。工作過程導(dǎo)向課程是以職

16、業(yè)實(shí)踐為主線，以完整工作過程為依據(jù)，按照從行動到知識的規(guī)律，以入門和概念性知識為起點(diǎn)，關(guān)聯(lián)性知識為基礎(chǔ)，詳細(xì)和功能性知識為目標(biāo)，構(gòu)建 螺旋上升的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容”它不僅要求掌握完成工作的基本方 法和程序，還要求能夠?qū)ぷ鬟^程和結(jié)果進(jìn)行反思，以便于更好地完成工作。所以，只有按照高于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的要求去確定課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育才能獲得相對獨(dú)立性， 才能形成可持續(xù)發(fā)展 的潛力”。（四）系統(tǒng)性原則系統(tǒng)性原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)服從于工作過程系統(tǒng)化課程體系的目標(biāo)。工作過程系統(tǒng)化課程體系是在職業(yè)分析基礎(chǔ)上，歸納出職業(yè)崗位所需要的行動能力，弁以此為依據(jù)通過教學(xué)論方法構(gòu)建若干相互聯(lián)系相互制約以工作過程為導(dǎo)向

17、的課 程集合。它是一個經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的一個課程系統(tǒng)，它更加關(guān)注課程之間的邏輯關(guān)系和系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)。工作過程導(dǎo)向課程作為工作過程系統(tǒng)化課程體系的子集. 承載著實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo) 的具體任務(wù)，具課程目標(biāo)服從于課程體系的目標(biāo)。但是，每一門 課程要求不一定完全對應(yīng)于某一職業(yè)崗位工作要求，而整個課程體系卻完全能夠滿足職業(yè)崗位工作所需要的知識與技能、過程與方法、態(tài)度與情感以及價值觀要求。因此，在構(gòu)建工作過程導(dǎo)向 課程標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)從課程系統(tǒng)的角度出發(fā)， 處理好各課程標(biāo)準(zhǔn)之間的 邏輯關(guān)系和結(jié)構(gòu)關(guān)系，使工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的集合能夠形成 一個完整的職業(yè)能力培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系，體現(xiàn)其整體性和系統(tǒng)性。（五）社會性原則社會性

18、原則是指工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)必須主動適應(yīng)社會 需求。高校課程存在于社會環(huán)境中，作為社會系統(tǒng)的一個組成 部分，既受社會政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制約和影響，同時也因其具有傳遞或建構(gòu)社會文化的職能，而對社會發(fā)展產(chǎn)生一定的能動作用”。工作過程導(dǎo)向課程是按照職業(yè)發(fā)展的需要設(shè)置的，課 程要求取決于社會政治、 經(jīng)濟(jì)發(fā)展和個體素質(zhì)的需求。 它所傳授 的知識，從強(qiáng)調(diào)傳授陳述性知識轉(zhuǎn)向傳授過程性知識，從強(qiáng)調(diào)以結(jié)構(gòu)邏輯為中心轉(zhuǎn)向過程邏輯為中心，使課程與社會的聯(lián)系更加緊密。因此， 課程標(biāo)準(zhǔn)弁不只是關(guān)于學(xué)校所應(yīng)傳授給學(xué)生的教 育知識的一個專業(yè)性文本，而同時也是一個政治性文本； 是以政府決策層的價值取向?yàn)橐罁?jù)來選擇利用對學(xué)生、社會及學(xué)科的學(xué)術(shù)研究成果而編訂的社會性過程。工作過程導(dǎo)向課程 標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)著力引導(dǎo)課程培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和職業(yè)能力，以滿足社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。綜上所述，建立工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的層次性和職業(yè)性的 基本原則，普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性和社會性等具體原 則，充分揭示了工作過程導(dǎo)向課程的本質(zhì)屬性。工作過翟導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與建立，是高職教育課程改革的難點(diǎn)。 認(rèn)真研究和 把握工作過程導(dǎo)向課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建原則，是高職教育課程改革實(shí)現(xiàn)新突破的有效途徑.對指導(dǎo)高職教育課程改革