試論工作分析面臨的挑戰(zhàn)與對策-論文.doc

1、試論工作分析面臨的挑戰(zhàn)與對策-論文一、如何應對動態(tài)的環(huán)境為應對動態(tài)的環(huán)境，有較好管理基礎的企業(yè)可以采用戰(zhàn)略性 的工作分析方法。戰(zhàn)略性的工作分析把企業(yè)戰(zhàn)略、環(huán)境因素、工 作的未來發(fā)展趨勢納入工作分析中， 使工作分析在滿足企業(yè)現(xiàn)階 段發(fā)展的同時兼顧未來發(fā)展的需要。 在操作層面，戰(zhàn)略性的工作 分析提倡擴大信息來源，參與人員除了企業(yè)內部員工外， 還包括 企業(yè)戰(zhàn)略規(guī)劃者、所在行業(yè)的管理專家、技術專家等。信息來源 的擴大使工作分析結果具有未來發(fā)展和實踐應用導向，應用周期增長。對于管理基礎薄弱的企業(yè)，應結合企業(yè)特點和工作特性選擇 適用的工作分析方法，注重對工作分析進行動態(tài)管理。 在動態(tài)的 環(huán)境下，工作分析的

2、結果：工作描述和職位說明書都不是一成不 變的標準，企業(yè)內外部不確定因素會促使企業(yè)進行相應的變革活 動，但企業(yè)的變革活動與動態(tài)環(huán)境相比具有一定的滯后性，這就要求企業(yè)應對工作分析進行動態(tài)管理，形成定期審核制度，及時發(fā)現(xiàn)問題弁修正。、團隊工作取向的增強團隊以其靈活、高效和問題解決的特定屬性被廣泛應用于解 決企業(yè)中的熱點和難點問題， 在快速提升企業(yè)績效的同時， 團隊 中的成員通過自身能力的開發(fā)和團隊建設的學習拓展自身能力， 實現(xiàn)個體的迅速成長。但團隊這種工作形式是對企業(yè)現(xiàn)狀的打 破，成員間沒有明確的職責分工，根據(jù)任務需要而隨機變動，團 隊這種動態(tài)的工作方式對工作分析提出了挑戰(zhàn)。角色分析技術能充分把握團

3、隊成員職責靜態(tài)性和任務動態(tài)性之間的關系，特別適用于團隊工作分析。 角色分析技術是通過 集體討論的方式來明確成員在組織中的角色職責以及他人對該 角色的期望，在成員參與的基礎上確定角色職責的技術。運用角色分析技術分為三個步驟： 首先是角色陳述，成員對自身角色進 行定位，陳述該角色的工作職責，同時說出對其他成員工作角色 的期望。其次，角色討論，成員對自身及團隊中其他成員的角色 職責發(fā)表意見和建議，對工作職責中的不一致之處進行充分討 論，分歧較大時可以引入團隊外的第三方進行調解。最后，角色 固化，總結討論結果，以書面的形式界定團隊中每個成員的職責。角色討論是角色分析技術的關鍵， 由于討論結果關系到工作

4、 職責的界定問題，成員會充分考慮哪些職責是自身必須承擔的， 哪些職責是屬于與自身工作有關聯(lián)的同事，處于角色邊界處模糊的職責問題會得到充分的討論，避免了在工作中出現(xiàn)相互推諉和 搭便車現(xiàn)象。三、如何對知識型員工進行工作分析知識型員工具有自身獨特的特點，工作創(chuàng)造性和自主性高， 工作彈性大，工作過程不易監(jiān)督和控制，工作結果不易直接衡量 和評價。傳統(tǒng)的工作分析用具體的工作結果和所要完成的任務來 描述工作，關注工作實質性特征，但知識型員工工作實質性特征 不明顯，這些工作導向性的工作分析方法對知識型員工群體不適 用。工作分析發(fā)展的新趨勢：將勝任特征與工作分析結合， 可應 用于知識型員工的工作分析中。勝任特征

5、是區(qū)別績效優(yōu)異者和績 效平平者的個體特征，將勝任特征納入工作分析中， 把工作分析 的重點放在工作承擔者本身，從工作承擔者在工作中體現(xiàn)的能 力、個體特質來描述工作，不局限于具體的工作任務和工作結果， 能很好地分析知識型員工的工作特點。將勝任特征與工作分析結合的工作分析方法關注個體的勝任特質，而不是工作結果，但個體勝任特質弁不一定帶來高績效。個體勝任特質和績效之間存在一個動力機制，對于知識型員工來說，需要企業(yè)構建心理契約來彌補工作分析的不足。知識型員工有較高的流失率，構建心理契約對于提高知識型員工的忠誠度、 降低流失率有積極意義。另外，心理契約能引導員工職務外的自 發(fā)行為，使企業(yè)獲得額外收益。四、

6、不容忽視的工作環(huán)境因素現(xiàn)階段企業(yè)對工作的物理環(huán)境測定缺乏足夠的重視，造成勞動安全事故頻發(fā)和職業(yè)病危害加重。缺乏對員工工作心理環(huán)境的 關注，也會對企業(yè)和員工造成的巨大的損失，例如富士康員工跳樓事件帶來的企業(yè)形象危機。我國法制建設的逐步健全、勞動者 維權意識的提高以及人才競爭的加劇都要求企業(yè)重視工作環(huán)境 因素。12其核心要素是能力標準。 國家培訓包由來自 聯(lián)邦和州政府負責職業(yè)教育培訓事務的官員和行業(yè)、工會代表組成澳大利亞國家行業(yè)技能委員會統(tǒng)一制定并頒布， 而課程則由州 行業(yè)培訓局依據(jù)國家培訓包進行開發(fā)。顯然，國家培訓包不是課程，而是 各級職業(yè) 教育與培訓課程開發(fā)的依據(jù)，實質上是國家 課程標準國家培

7、訓包巾的能力標準由若干能力單元構成，每個能力單元均用詳細的知識與技能要求進行描述，包括能力單元名稱、能力單元描述、能力單元構成要素、能力單元操作標準、能力單元 適用范圈描述以及能力證明指南。 由此可見，能力單元提出了非 常明確的學習內容和學生通過學習以后應該達到的標準，它規(guī)定了課程的目標、結構和內容，是課程開發(fā)的依據(jù)，是課程實施的 指南，是課程評價的依據(jù)。國家培訓包實際是由行業(yè)制定全國統(tǒng) 一且通用的資格體系和能力標準，具有明顯的職業(yè)性和普適性。（三）加拿大職業(yè)教育課程標準DACUM 表加拿大職業(yè)教育的顯著特征是能力本位， 即CBE模式?！癈BE 模式實際上是一種以職業(yè)能力為基礎，以勝任崗位要求

8、為出發(fā)點的教學體系，是近年來國際上相當流行的一種教育思想 ” 7CBE 中的職業(yè)能力一般由812個綜合能力組成.每個綜合能力又由 630個專項能力構成，專項能力則包括知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反 饋。CBE模式實施的關鍵是以行業(yè)需求為核心的課程開發(fā)體系。CBE模式的課程開發(fā)是利用 DACUM方法，DUCAM方法 就是由企業(yè)的專家和專門的課程設計專家組成的顧問委員會通 過職業(yè)分析、工作分析和能力分析歸納出職業(yè)能力、綜合能力和專項能力，詳細列出能力的知識與技能要求，弁對每項能力制定出教學方法和考核標準形成DUCAM表。教學專家則根據(jù)DUCAM表中的能力要求，以綜合能力為學習科目、 以專項能力為學習模塊設計

9、教學內容。 顯然，DUCAM方法的課程開發(fā)充分 考慮到行業(yè)、雇主需求，課程的取舍完全尊重行業(yè)、 雇主的意見。 從DUCAM 方法的課程開發(fā)步驟來看，課程的設置取決于綜合 能力，課程的內容和教學要求取決于專項能力。從 DUCAM 表 的內容來看，專項能力所規(guī)定的知識與技能要求和教學方法與考 核標準是課程學習模塊教學內容選擇的依據(jù)，具有課程標準的特征。因此，可以認為 CBE模式的課程標準就是 DUCAM表，具 有很強的職業(yè)性和靈活性。綜上所述，德國、澳大利亞和加拿大職業(yè)教育的課程標準各 具有特色，均體現(xiàn)了職業(yè)教育特色。相比較而言，德國基于學習 領域的課程標準更顯著的體現(xiàn)了工作過程導向、任務導向和行

10、動導向的現(xiàn)代職業(yè)教育思想，系統(tǒng)化地構建了職業(yè)能力培養(yǎng)體系， 其職業(yè)能力的內涵更加豐富， 外延更加寬范，更加關注學生的職 業(yè)生涯發(fā)展和健全人格的培養(yǎng)， 對我國當前高職教育的課程改革 具有十分重要的指導意義。二、建立工作過程導向課程標準的基本原則工作過程導向課程是基于設計導向的職業(yè)教育思想，以培 養(yǎng)學生為完成一件工作任務弁獲得工作成果所需的職業(yè)能力和 關鍵能力為目標，以學習領域課程方案為課程模式，以行動導向學習為教學實施原則而開發(fā)的內容、活動、進程與評價等的總 和”。其課程標準的建立應遵循層次性與職業(yè)性的基本原則。（一）層次性原則高職教育屬于高等教育范疇，是高等教育發(fā)展中的一個新的 類型，也是職業(yè)

11、教育發(fā)展中的一個新的層次，其目標是為生產、 建設、服務和管理第一線培養(yǎng)高素質技能型專門人才。工作導向課程是實現(xiàn)高職教育功能目標的一種模式，是為完成預定培養(yǎng)目標而組織的一種教育活動。 因此，工作導向課程目標總體上必須服從于高職教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，必須具有高等教育的層次屬性，具課程標準是建立在高等教育范疇內服務于人才培養(yǎng)的標 準。顯然，課程的層次屬性決定了課程標準的層次性。（二）職業(yè)性原則工作過程導向課程目標是通過學習過程性知識獲得職業(yè)能 力，具有明顯的職業(yè)定向性，其課程結構與工作結構、課程內容 與工作內容必然是一種映射關系。 工作過程導向課程設置基礎是 職業(yè)和工作分析，設置方法是利用教學論對職

12、業(yè)能力進行歸納和 轉換。高職教育工作過程導向課程所培養(yǎng)的職業(yè)能力，按橫向結構可分專業(yè)能力、方法能力和社會能力，按縱向結構可分為知識 與技能、方法與過程、情感態(tài)度與價值觀。它不僅僅是指學生職 業(yè)技能，而且還包括學生如何能夠更好地完成工作的能力和職業(yè) 核心能力。顯然，工作過程導向課程是一種以能力本位為價值取 向的課程.具有鮮明的職業(yè)屬性，它決定了課程標準的職業(yè)性。無論是工作導向課程的層次屬性和類型屬性還是其價值取向，均要求工作過程導向課程標準同時具有層次性與職業(yè)性。工作過程導向課程標準的層次性體現(xiàn)了課程的專業(yè)知識和工作方 法等方面要求，而其職業(yè)性則體現(xiàn)了課程的專業(yè)技能和工作能力 等方面要求；兩者相

13、互聯(lián)系、相互作用、相互支撐構成了建立工 作過程導向課程標準的基本原則。 層次性和職業(yè)性原則既體現(xiàn)了 工作過程導向課程標準的本質、內容、基本出發(fā)點和指導思想.又 充分反映了工作過程導向課程的價值取向。三、建立工作過程導向課程標準的具體原則工作過程導向課程是以建構學生職業(yè)能力和關鍵能力為目標取向的課程，其課程標準在遵循基本原則的基礎上，還應遵循普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性和與社會性等具體原則，以形 成完整的標準體系。（一）普適性原則普適性原則是指工作過程導向課程標準是為教與學而設計的一般性標準。首先，課程標準是對我們希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述，為所有學生設

14、立了符合其自身條件的基本目標 :是面向全體學生而非 個別或少數(shù)學生提出的學習要求；其次，工作過程導向課程目標是培養(yǎng)和提升學生的職業(yè)能力， 達到職業(yè)資格標準的要求， 能夠 完成特定職業(yè)崗位的工作。 因此，高職教育的工作過程導向課程 標準應是基本要求和合格性標準，而不是最高要求和選拔性標 準：即工作過程導向課程標準必須具有普適性，是課程實施后大多數(shù)學生智能水平的真實反映。（二）發(fā)展性原則發(fā)展性原則是指工作過程導向課程標準對課程提出的動態(tài)要求。一是工作過程導向課程的依賴性很強，它與經(jīng)濟政治的發(fā)展和科學技術的進步密切相關， 職業(yè)工作的內涵和職業(yè)能力的要 求必將隨著經(jīng)濟政治的發(fā)展和科學技術的進步而變化：

15、二是工作過程導向課程標準在關注專業(yè)能力的同時.更加關注職業(yè)遷移和可持續(xù)發(fā)展等關鍵能力，終身教育是高職教育的發(fā)展目標： 三是 高職教育課程的對象差異性很大， 個性需求多樣化，工作過程導 向課程標準應在一般性標準的基礎上， 根據(jù)不同的對象提出職業(yè) 能力不同的發(fā)展要求。工作過程導向課程標準的普適性原則是發(fā) 展性原則的基礎，而發(fā)展性原則又是普適性原則的升華，是高職教育課程生命力的基礎。（三）包容性原則包容性原則是指工作過程導向課程標準應包容且高于職業(yè) 能力標準。職業(yè)能力標準是從事某個工作崗位的最低能力要求， 是構建工作過程導向課程標準的基礎， 不能將課程標準等同于職 業(yè)能力標準。工作過程導向課程是以職

16、業(yè)實踐為主線，以完整工作過程為依據(jù)，按照從行動到知識的規(guī)律，以入門和概念性知識為起點，關聯(lián)性知識為基礎，詳細和功能性知識為目標，構建 螺旋上升的課程結構和內容”它不僅要求掌握完成工作的基本方 法和程序，還要求能夠對工作過程和結果進行反思，以便于更好地完成工作。所以，只有按照高于職業(yè)能力標準的要求去確定課程標準，職業(yè)教育才能獲得相對獨立性， 才能形成可持續(xù)發(fā)展 的潛力”。（四）系統(tǒng)性原則系統(tǒng)性原則是指工作過程導向課程標準應服從于工作過程系統(tǒng)化課程體系的目標。工作過程系統(tǒng)化課程體系是在職業(yè)分析基礎上，歸納出職業(yè)崗位所需要的行動能力，弁以此為依據(jù)通過教學論方法構建若干相互聯(lián)系相互制約以工作過程為導向

17、的課 程集合。它是一個經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的一個課程系統(tǒng)，它更加關注課程之間的邏輯關系和系統(tǒng)化結構。工作過程導向課程作為工作過程系統(tǒng)化課程體系的子集. 承載著實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標 的具體任務，具課程目標服從于課程體系的目標。但是，每一門 課程要求不一定完全對應于某一職業(yè)崗位工作要求，而整個課程體系卻完全能夠滿足職業(yè)崗位工作所需要的知識與技能、過程與方法、態(tài)度與情感以及價值觀要求。因此，在構建工作過程導向 課程標準時應從課程系統(tǒng)的角度出發(fā)， 處理好各課程標準之間的 邏輯關系和結構關系，使工作過程導向課程標準的集合能夠形成 一個完整的職業(yè)能力培養(yǎng)標準體系，體現(xiàn)其整體性和系統(tǒng)性。（五）社會性原則社會性

18、原則是指工作過程導向課程標準必須主動適應社會 需求。高校課程存在于社會環(huán)境中，作為社會系統(tǒng)的一個組成 部分，既受社會政治、經(jīng)濟等方面因素的制約和影響，同時也因其具有傳遞或建構社會文化的職能，而對社會發(fā)展產生一定的能動作用”。工作過程導向課程是按照職業(yè)發(fā)展的需要設置的，課 程要求取決于社會政治、 經(jīng)濟發(fā)展和個體素質的需求。 它所傳授 的知識，從強調傳授陳述性知識轉向傳授過程性知識，從強調以結構邏輯為中心轉向過程邏輯為中心，使課程與社會的聯(lián)系更加緊密。因此， 課程標準弁不只是關于學校所應傳授給學生的教 育知識的一個專業(yè)性文本，而同時也是一個政治性文本； 是以政府決策層的價值取向為依據(jù)來選擇利用對學生、社會及學科的學術研究成果而編訂的社會性過程。工作過程導向課程 標準應著力引導課程培養(yǎng)學生健全的人格和職業(yè)能力，以滿足社會和經(jīng)濟發(fā)展的要求。綜上所述，建立工作過程導向課程標準的層次性和職業(yè)性的 基本原則，普適性、發(fā)展性、包容性、系統(tǒng)性和社會性等具體原 則，充分揭示了工作過程導向課程的本質屬性。工作過翟導向課程標準的開發(fā)與建立，是高職教育課程改革的難點。 認真研究和 把握工作過程導向課程標準的構建原則，是高職教育課程改革實現(xiàn)新突破的有效途徑.對指導高職教育課程改革