掌握學(xué)習(xí)教學(xué)策略

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上掌握學(xué)習(xí)教學(xué)策略“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式 “掌握學(xué)習(xí)”又稱“為掌握而學(xué)習(xí)”，有的譯為“完全習(xí)得的學(xué)習(xí)”，有的譯為“全效學(xué)習(xí)”，它是以“人人都能學(xué)習(xí)”這一信念為基礎(chǔ)，以基礎(chǔ)能力和能力傾向各有差異的學(xué)生組成的集體為前提”，以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成作為準(zhǔn)則，以形成性評(píng)價(jià)作為主要手段，以傳統(tǒng)的班級(jí)群體教學(xué)作為基本形式，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋和提供個(gè)別化幫助以及所需的外額學(xué)習(xí)時(shí)間，使所有學(xué)生都達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)活動(dòng)體系。 掌握學(xué)習(xí)策略是美國(guó)芝加哥大學(xué)教授布盧姆在卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上提出來(lái)的?？_爾闡明：如果在某一學(xué)科中，學(xué)生的能力傾向是正態(tài)分布的。并且為所有學(xué)生提供了完

2、全一樣的教學(xué)（教學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量，可用于學(xué)習(xí)的時(shí)間都一樣），那么在適當(dāng)?shù)某煽?jī)測(cè)量中，最終結(jié)果將呈正態(tài)分布。此外，能力傾向與成績(jī)的關(guān)系相當(dāng)密切（如果能力傾向與成績(jī)測(cè)量是可以互證而且自身可靠的話，可以期望兩者的相關(guān)為070或更高些）。反之，如果學(xué)生的能力傾向是正態(tài)分布的，但教學(xué)的類型與質(zhì)量、可用于學(xué)習(xí)的時(shí)間適合于每個(gè)學(xué)生的特征與需要，那么可以期望大部分學(xué)生都能達(dá)到掌握這門學(xué)科。這樣，能力傾向與成績(jī)之間的相關(guān)應(yīng)當(dāng)接近于零。根據(jù)卡羅爾的研究，布盧姆指出：正態(tài)曲線并不是神圣的東西。它不過是最適用于偶然與隨機(jī)活動(dòng)的分布而已。教育是一種有目的的活動(dòng)，我們力圖使學(xué)生學(xué)會(huì)我們必須教授的事物。如果我們的教學(xué)是有成效

3、的話，成績(jī)的分布應(yīng)當(dāng)與正態(tài)曲線很不相同。如果成績(jī)的分布接近正態(tài)分布時(shí)，說明我們的教育努力是不成功的。掌握學(xué)習(xí)正是基于這一基本思想而提出的。按照掌握學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，除了有著情感上和生理上困難的個(gè)體（可能占人口的2或3）外，95以上的學(xué)生，如果在早先和現(xiàn)在都提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件的話，幾乎所有學(xué)生都能學(xué)好。掌握學(xué)習(xí)就在于提供這種策略：既考慮到學(xué)生的個(gè)別差異，又確實(shí)能促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的充分的發(fā)展。因此，“掌握學(xué)習(xí)”被認(rèn)為是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)正態(tài)分布曲線的“挑戰(zhàn)”，是一種“樂觀的教學(xué)理論”。 掌握學(xué)習(xí)策略的實(shí)質(zhì)是；群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助。它與系統(tǒng)學(xué)習(xí)、程序?qū)W習(xí)等既有聯(lián)系，又具有不

4、同的特點(diǎn)。 1掌握學(xué)習(xí)保持了班級(jí)群體教學(xué)形式，在群體教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)別化的矯正性幫助，“體現(xiàn)了課堂教學(xué)個(gè)別化的有效企圖”。 2掌握學(xué)習(xí)以目標(biāo)達(dá)成為準(zhǔn)則。它吸取了程序教學(xué)教材編制的原則，將所要學(xué)習(xí)的教材分成邏輯單元。每個(gè)單元根據(jù)課程終極目標(biāo)制定明確的單元目標(biāo)明細(xì)規(guī)格。只有95以上學(xué)生都達(dá)到了單元教學(xué)目標(biāo)，才能進(jìn)入下一單元。因而它能確保每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到掌握的水平，最大限度地縮短學(xué)生學(xué)習(xí)的差距。 3掌握學(xué)習(xí)教學(xué)把教學(xué)與評(píng)價(jià)緊密地聯(lián)系起來(lái)，充分運(yùn)用各種形式的評(píng)價(jià)，特別是形成性評(píng)價(jià)（在學(xué)習(xí)形成期間的評(píng)價(jià)）。因而它能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性與積極性。 因此，

5、自布盧姆提出“掌握學(xué)習(xí)”以后，在美國(guó)、歐洲、亞洲、拉丁美洲的許多國(guó)家中都引起了相當(dāng)廣泛的反響。目前，“掌握學(xué)習(xí)”也受到了我國(guó)體育教學(xué)研究者的重視，已在探討如何在體育教學(xué)中運(yùn)用。 掌握學(xué)習(xí)是以教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度作為掌握的標(biāo)準(zhǔn)的。首先要精選和明確所教學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，并使之結(jié)構(gòu)化、層次化，布盧姆把這稱為教學(xué)目標(biāo)分析。布盧姆把教學(xué)（教育）中應(yīng)達(dá)成的全部目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域；認(rèn)知領(lǐng)域；情感領(lǐng)域；動(dòng)作技能領(lǐng)域。在每個(gè)領(lǐng)域中又分成遞進(jìn)的層級(jí)；每個(gè)層級(jí)又包括諸多亞目標(biāo)。教學(xué)只要順次達(dá)成這些目標(biāo)，也就達(dá)到了最終目標(biāo)。例如，認(rèn)知領(lǐng)域的順序：知識(shí)一領(lǐng)會(huì)一運(yùn)用三分析一綜合一評(píng)價(jià)，又如情感領(lǐng)域的順序：接受一反應(yīng)一價(jià)值的評(píng)價(jià)一

6、組織化一性格化。 布盧姆等編著的教育目標(biāo)分類學(xué)為掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)分析提供了理論框架，但對(duì)某一學(xué)科的教學(xué)來(lái)說還必須進(jìn)行具體深入的分析。按布盧姆的研究，在對(duì)教學(xué)目標(biāo)分析時(shí)至少要明確如下幾個(gè)方面： （1）本學(xué)科的整體課程結(jié)構(gòu)； （2）本學(xué)科的年度計(jì)劃和期末、學(xué)年末必須達(dá)到的目標(biāo)； （3）各教學(xué)單元的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。 各教學(xué)單元的目標(biāo)，通常是后面的應(yīng)以前面的為基礎(chǔ)又稍高于前面的目標(biāo)。 教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)具有兩個(gè)特征：（1）它必須詳細(xì)說明目標(biāo)內(nèi)容；（2）它應(yīng)當(dāng)用特定的術(shù)語(yǔ)描述在教學(xué)后學(xué)生應(yīng)能做（或生產(chǎn)）以前所不能做的事，即“行為”。這種根據(jù)學(xué)生所要學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生所應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出的行為陳述教學(xué)目標(biāo)，通常采用“

7、兩維表”的形式來(lái)表示。 在兩維表中，以二維矩陣的形式制成明細(xì)規(guī)格表來(lái)表示教程目標(biāo)，制成一張明細(xì)規(guī)格表包括三個(gè)步驟； 第一步，教師或課程編制者必須確定一般目標(biāo)，暫時(shí)以相當(dāng)廣義的術(shù)語(yǔ)來(lái)表述。 第二步，把每個(gè)一般目標(biāo)分解為內(nèi)容成分和行為成分，內(nèi)容即所要傳授的特定的學(xué)科內(nèi)容；行為是指要求學(xué)生根據(jù)材料所做的事。 第三步，在完成前兩步的基礎(chǔ)上制成一張明細(xì)規(guī)格表。沿著一條橫軸線列出每種行為項(xiàng)目；沿著一條縱軸線列出不同的內(nèi)容項(xiàng)目；每個(gè)內(nèi)容項(xiàng)目與每個(gè)行為項(xiàng)目交叉形成一張圖表。圖中許多小格子是空白的，表示在教學(xué)目標(biāo)中，行為與內(nèi)容沒有直接聯(lián)系；有些小格子中有“×”符號(hào)，表示行為與內(nèi)容有直接聯(lián)系。 教學(xué)目標(biāo)

8、的分類和分析的目的主要為教育者觀察教學(xué)過程、分析教學(xué)活動(dòng)和課程結(jié)構(gòu)提供一種理論框架和為判定教學(xué)效果和結(jié)果提供一種準(zhǔn)則。而教學(xué)評(píng)價(jià)則是改進(jìn)教和學(xué)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種手段，即借以系統(tǒng)地有步驟地從數(shù)量上測(cè)量或從性質(zhì)上描述學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，據(jù)以判定是否達(dá)到了所期望的教學(xué)目標(biāo)。 布盧姆倡導(dǎo)用適應(yīng)并發(fā)展每個(gè)人的能力和能力傾向，以目標(biāo)達(dá)成度為中心的教育評(píng)價(jià)去替代傳統(tǒng)的等級(jí)化和以甄選為主的評(píng)價(jià)。教育評(píng)價(jià)按斯克里文的區(qū)分，主要是形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。布盧姆從職能的角度把教育評(píng)價(jià)分成診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)三大類。這三類評(píng)價(jià)對(duì)“掌握學(xué)習(xí)”都是不可少的，但布盧姆特別強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)。 所謂形成性評(píng)價(jià)就

9、是在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中使用系統(tǒng)性評(píng)價(jià)，以便這三個(gè)過程中任何一個(gè)過程加以改進(jìn)。形成性評(píng)價(jià)主要是在教學(xué)過程中通過形成性測(cè)試向教師和學(xué)生頻繁地提供反饋，借以強(qiáng)化學(xué)習(xí)和矯正學(xué)習(xí)，使教學(xué)系統(tǒng)成為一種自我糾正系統(tǒng)。 反饋與矯正是形成性評(píng)價(jià)的主要職能。在常規(guī)教學(xué)中，群體教學(xué)不會(huì)給教室內(nèi)的所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。教師常常是無(wú)意識(shí)地把自己的講授面向部分學(xué)生，而忽視其他學(xué)生；不是對(duì)所有學(xué)生，而僅僅對(duì)部分學(xué)生給予正面贊許和鼓勵(lì)，而使其他學(xué)生失去信心。同時(shí)，常規(guī)的群體教學(xué)，在整個(gè)課程或?qū)W習(xí)的每一階段里，不可避免地會(huì)產(chǎn)生一些學(xué)習(xí)誤差，這些學(xué)習(xí)誤差和以后的學(xué)習(xí)誤差會(huì)混合起來(lái)，個(gè)人很難糾正這些誤差。只有在學(xué)習(xí)

10、的某一時(shí)刻所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)誤差能夠在以后的學(xué)習(xí)誤差混合之前就得到矯正，才不會(huì)出現(xiàn)學(xué)生的最后學(xué)習(xí)成績(jī)的巨大差異。發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)的職能，對(duì)于每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤或碰到的困難，向教師和學(xué)生提供反饋系統(tǒng)能夠及時(shí)予以揭示，并按需要采取適當(dāng)?shù)母恼胧?，使教學(xué)系統(tǒng)成為一個(gè)自我糾正系統(tǒng)，就可以改進(jìn)群體教學(xué)的這些弊端。 形成性評(píng)價(jià)所采用的形成性測(cè)試與傳統(tǒng)的常規(guī)群體教學(xué)所采用的平時(shí)測(cè)驗(yàn)或進(jìn)度測(cè)試是不同的。它不是以群體標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的常模參照量（它是被用來(lái)分等，或判斷學(xué)生在某一特定時(shí)間內(nèi)所學(xué)到的知識(shí)），而是以達(dá)成目標(biāo)作為準(zhǔn)則的目標(biāo)參照量（以達(dá)到掌握目標(biāo)為準(zhǔn)則），它是按照答對(duì)題目的固定數(shù)目規(guī)定的。例如，3道題答對(duì)3道，

11、5道題答對(duì)4道，就算達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。具體做法是，對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)單元制成一張明細(xì)規(guī)格表，對(duì)明細(xì)規(guī)格表中各個(gè)要素編成試題或其它評(píng)價(jià)程序。 在一個(gè)學(xué)習(xí)單元的教學(xué)結(jié)束時(shí)，對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，然后對(duì)這一測(cè)試打分，以確認(rèn)哪些題做對(duì)了，哪些題做錯(cuò)了（對(duì)了給分，錯(cuò)了不給分）。通常掌握的分?jǐn)?shù)（對(duì)的）達(dá)到試題數(shù)量8085，才算達(dá)到掌握水平。一次形成性測(cè)試一般用2030分鐘的時(shí)間。測(cè)試后由教師讀出答案或指出正確做法，學(xué)生給試題打分，即時(shí)知道結(jié)果。達(dá)到掌握水平的學(xué)生受到表?yè)P(yáng)，未達(dá)到掌握水平的學(xué)生進(jìn)行再教學(xué)或矯正教學(xué)，再測(cè)試，直到達(dá)到掌握水平為上。矯正學(xué)習(xí)過程最有效的程序是讓學(xué)生組（23人）互幫互學(xué)。當(dāng)然，教師要給予指導(dǎo)。再測(cè)試

12、的試題不應(yīng)是第一種形式（應(yīng)準(zhǔn)備A、B兩種），應(yīng)對(duì)在該測(cè)試中未達(dá)到掌握水平的學(xué)生進(jìn)行平行性測(cè)試（即用B種）。再測(cè)試應(yīng)在第一次測(cè)試后二或三天內(nèi)進(jìn)行。對(duì)兩次測(cè)試，答對(duì)的數(shù)相加，同樣，做對(duì)8085方為掌握。在完成第一次測(cè)試和教師復(fù)習(xí)了大多數(shù)學(xué)生搞錯(cuò)了的概念之后，對(duì)全體學(xué)生才繼續(xù)進(jìn)行下一單元的教學(xué)。 形成性評(píng)價(jià)，根據(jù)布盧姆等人的研究可以分為三種水平，即以單元為單位的形成性評(píng)價(jià)、教學(xué)進(jìn)程中的形成性評(píng)價(jià)和以學(xué)期、學(xué)年為單位的形成性評(píng)價(jià)。上面所述的一些做法是屬于以單元為單位的形成性評(píng)價(jià)。教學(xué)進(jìn)程中的形成性評(píng)價(jià)是通過觀察學(xué)生的表情、態(tài)度和確認(rèn)舉手的狀況，使用專門設(shè)計(jì)的活動(dòng)表及有關(guān)的方式，在教學(xué)進(jìn)程中對(duì)教師和學(xué)生

13、作出即時(shí)反饋。根據(jù)是否達(dá)到了每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)進(jìn)度和展開的方向是否適合學(xué)生的能力與興趣等等，修正教學(xué)展開的進(jìn)程。以學(xué)期、學(xué)年為單位的形成性評(píng)價(jià)是通過期中或期末測(cè)試、評(píng)價(jià)發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)的職能，即根據(jù)其測(cè)試所得到的結(jié)果來(lái)對(duì)那些學(xué)習(xí)有缺陷的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)救性的矯正輔導(dǎo)。這三種水平的形成性評(píng)價(jià)在學(xué)校教學(xué)中都可使用。當(dāng)然各門學(xué)科的特點(diǎn)以及學(xué)生的發(fā)展水平或?qū)W習(xí)程度的不同，各種水平的形成性評(píng)價(jià)所占的比重，應(yīng)當(dāng)有所不同。單元水平和學(xué)期水平的形成性評(píng)價(jià)，特別能發(fā)揮作用的是那些系統(tǒng)性較強(qiáng)的學(xué)科。體育、音樂、美術(shù)等學(xué)科特別適用教學(xué)進(jìn)程中的形成性評(píng)價(jià)。 掌握學(xué)習(xí)除了要做好教學(xué)目標(biāo)分析和有效地運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)外，還要使學(xué)

14、生和教師具備一些前提條件，這些前提條件是： （1）認(rèn)知的前提能力，即學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。 （2）情感的前提特性，即學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的程度，表現(xiàn)在已形成的動(dòng)機(jī)或激發(fā)出的動(dòng)機(jī)上。 （3）教學(xué)的質(zhì)量，即教師教學(xué)適合于學(xué)生的程度。 布盧姆認(rèn)為，認(rèn)知的前提能力、情感的前提特性和教學(xué)的質(zhì)量這三個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)達(dá)成度的影響是不等的（分別約占50，25，25。這就是說，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某特定課題之前所需要的基礎(chǔ)知識(shí)和技能的程度，遠(yuǎn)比教師的教學(xué)適合學(xué)生的程度和學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的程度重要。教師在實(shí)際教學(xué)過程中應(yīng)考慮到：作好課前指導(dǎo)和學(xué)習(xí)課題的系列化，以提高學(xué)生的認(rèn)知前提能力；施以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種種

15、影響，以改變他們的情感特性；制訂最優(yōu)化的教學(xué)方案，以提高教學(xué)的質(zhì)量。這樣，就可以大大縮小學(xué)生學(xué)習(xí)的差異，大大提高他們的學(xué)習(xí)水平，并在減少所花學(xué)習(xí)時(shí)間和精力的意義上大大提高他們的學(xué)習(xí)效率。 掌握學(xué)習(xí)策略的實(shí)施程序從整體上來(lái)說分為三個(gè)步驟： 定向，即在一門學(xué)科及第一單元的教學(xué)開始前對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，將掌握目標(biāo)明確告訴學(xué)生，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、信心和學(xué)習(xí)方法進(jìn)行一定的啟發(fā)； 實(shí)施，即采用通常的班級(jí)群體教學(xué)形式教授單元，并用形成性評(píng)價(jià)進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)和矯正； 檢驗(yàn)，即在單元和全部教材學(xué)完后進(jìn)行終結(jié)性測(cè)試和評(píng)價(jià)，并進(jìn)行必要的矯正和補(bǔ)救。 “掌握學(xué)習(xí)”的整個(gè)教學(xué)程序從教學(xué)目標(biāo)分析，安排教學(xué)單元開始，至終

16、結(jié)性測(cè)試和評(píng)價(jià)上，一步步地進(jìn)行。教學(xué)目標(biāo)的分析和教學(xué)單元的安排是有效地進(jìn)行掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的前提，只有做好這一步，才能進(jìn)行掌握學(xué)習(xí)教學(xué)。根據(jù)布盧姆的研究，認(rèn)知的前提能力和情感的前提特性對(duì)學(xué)習(xí)達(dá)成度的影響約占75（5025），掌握學(xué)習(xí)教學(xué)十分重視使學(xué)生具備學(xué)習(xí)新課題的前提條件。學(xué)生如果不具備學(xué)習(xí)新課題的前提條件（即認(rèn)知的前提能力和情感的前提特性），就不能進(jìn)行新課題的教學(xué)。因此，在每個(gè)單元開始時(shí)要進(jìn)行診斷性測(cè)試和診斷性評(píng)價(jià)，只有具備了前提條件，才進(jìn)行新課題的教學(xué)。在進(jìn)行新課題的教學(xué)中，班級(jí)群體教學(xué)是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，頻繁地進(jìn)行形成性測(cè)試和評(píng)價(jià)，根據(jù)測(cè)試和評(píng)價(jià)對(duì)未達(dá)到掌握單元目標(biāo)的學(xué)生進(jìn)行再

17、教學(xué)或矯正性教學(xué)，使之達(dá)到掌握全部單元教學(xué)目標(biāo)。只有全體學(xué)生都達(dá)到了單元目標(biāo)，才進(jìn)行下一單元的教學(xué)。這樣直至最后單元的教學(xué)。 “掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)進(jìn)程中的測(cè)試一評(píng)價(jià)具有不同的意義。每一單元終結(jié)性測(cè)試一評(píng)價(jià)，既是對(duì)該單元掌握的鞏固、深化和發(fā)展，又是為下一單元教學(xué)準(zhǔn)備前提條件，因而具有診斷性測(cè)試一評(píng)價(jià)和形成性測(cè)試一評(píng)價(jià)的雙重性質(zhì)。當(dāng)然終結(jié)性測(cè)試一評(píng)價(jià)并不只是在單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行，在該學(xué)科教學(xué)的某些階段（如期末）和全部課程結(jié)束時(shí)都要進(jìn)行。不過這時(shí)的終結(jié)性測(cè)試一評(píng)價(jià)主要是確定成績(jī)。 最后要再次指出是，掌握學(xué)習(xí)策略的實(shí)質(zhì)不是測(cè)試一評(píng)價(jià)，而是群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助。掌握學(xué)習(xí)的群體教學(xué)與目前為教師所提供的常規(guī)教學(xué)是一樣的，不同的是頻繁的反饋和矯正性幫助。班級(jí)集體教學(xué)，在整個(gè)課程或?qū)W習(xí)的每一階段里，不可避免地會(huì)產(chǎn)生一些學(xué)習(xí)誤差，這種誤差個(gè)人很難糾正。只有在學(xué)習(xí)的某一時(shí)刻所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)誤差能夠在以后的學(xué)習(xí)誤差混合之前就得到矯正，才能保證絕大多數(shù)學(xué)生甚至所有學(xué)生都達(dá)到掌握每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的水平。因此，掌握學(xué)習(xí)既重視群體教學(xué)，又特別強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供個(gè)別化