利用積極行為支持促進(jìn)Asperger綜合征兒童的發(fā)展

1、利用積極行為支持促進(jìn)愛斯伯格綜合征兒童的發(fā)展愛斯伯格綜合征是一組認(rèn)知能力正常且無語言發(fā)育障礙,以社交狹窄和社交障礙、刻板的興趣行為為特征的癥候群。1944年,德國兒科醫(yī)生Hans 愛斯伯格perge發(fā)表“關(guān)于兒童自閉性人格障礙”的論文,對(duì)愛斯伯格綜合征進(jìn)行概括,提供了與其中四個(gè)臨床特征相似的病例。但這一論文在當(dāng)時(shí)并沒有引發(fā)多大反應(yīng),直到1981年,英國的兒童精神病學(xué)家Lorna Wing才將具有某些特定臨床特征的障礙命名為愛斯伯格綜合征。據(jù)Ehlers和Gillberg的報(bào)告,愛斯伯格綜合征的流行病率是每一千名716歲的兒童中約為3.67.1例。本文旨在探討對(duì)愛斯伯格綜合征兒童的教育中,如何應(yīng)

2、用基于積極正向的態(tài)度,以長(zhǎng)期的行為改變?yōu)槟繕?biāo)的積極行為支持的理論和方法,來增加他們發(fā)展的機(jī)會(huì)及促進(jìn)其生活質(zhì)量的提高。(一、愛斯伯格綜合征愛斯伯格綜合征主要臨床特征包括:非語言交流的障礙,如交流時(shí)缺乏面部表情;語言交流中具有奇特性,如對(duì)同一問題的不斷重復(fù);社會(huì)交往中的自我中心傾向;對(duì)他人情感的認(rèn)知化處理而沒有情感性的共鳴;特別的走路姿勢(shì)和行動(dòng)的不穩(wěn)定性;行為方面表現(xiàn)出來的問題,如不聽從教導(dǎo)和侵犯性動(dòng)作等。1993年國際疾病分類第10版規(guī)定了愛斯伯格綜合征診斷標(biāo)準(zhǔn),主要包括以下4個(gè)方面: (1、在交流和溝通方面,一般沒有明顯的語言和認(rèn)知方面的滯后或障礙;但是不排除有些兒童會(huì)有動(dòng)作方面的問題,如走路

3、不穩(wěn)等。(2、在社會(huì)交往方面,與自閉癥的社會(huì)交往診斷標(biāo)準(zhǔn)完全一樣,如社會(huì)交往中的自我中心化;(3、在行為興趣方面,與自閉癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)基本一樣,如也會(huì)有狹隘與強(qiáng)烈的興趣,也會(huì)有重復(fù)刻板的行為動(dòng)作;但他們較少對(duì)物體的某一方面或玩具的某些部分表現(xiàn)出不正常的專注與執(zhí)著。(4、不屬于其他的彌漫性發(fā)展障礙,也不屬于一般的精神分裂征的強(qiáng)迫征等。愛斯伯格綜合征兒童也希望進(jìn)行社交活動(dòng)或有朋友,但他們常常沒有人際交往所必需的基本社會(huì)技能。他們?cè)谏缃粓?chǎng)合中顯得極其正規(guī),拘泥細(xì)節(jié),缺乏必要的靈活性,顯得非常古怪,而這造成了他們的“問題行為”。而且他們不能完整理解他人的表情,因而也不能據(jù)此而調(diào)節(jié)自己表現(xiàn)出恰當(dāng)性的行為。

4、他們有狹隘的興趣和刻板的動(dòng)作,他們的狹隘興趣往往表現(xiàn)于對(duì)數(shù)字或日子的機(jī)械地記憶,其刻板行為也常被認(rèn)為是“問題行為”,如不停地轉(zhuǎn)腦袋。因此,愛斯伯格綜合征兒童經(jīng)常會(huì)被誤認(rèn)為“問題學(xué)生”,而對(duì)他們采取的教育從開始就錯(cuò)了,而國外的實(shí)踐證明,針對(duì)這類兒童采用積極行為支持可以取得比較好的效果。(二、積極行為支持積極行為支持始于80年代初,但是直到80年代末90年代初才迅速成為西方十分流行的理念,并引起了教育學(xué)界與心理學(xué)界的重視。如果仔細(xì)分析一下,就會(huì)發(fā)現(xiàn)它脫胎于行為主義家族中的應(yīng)用行為分析,即ABA(Applied Behavior Analytic。盡管目前在中國,對(duì)于積極行為支持這一領(lǐng)域的研究與應(yīng)用

5、幾乎接近空白,但是其中的理念和方法都很容易接受。針對(duì)兒童的積極行為支持是基于“老師和父母幫助兒童在學(xué)校和家庭中體驗(yàn)成功”這種理念,其態(tài)度是積極的正向的。同時(shí)這種理念認(rèn)為長(zhǎng)期的行為改變必須建立在充分了解兒童的需要的基礎(chǔ)之上。這就包括:首先要明確是什么在影響兒童的行為方式;理解為什么兒童的行為既是帶有挑戰(zhàn)性(在某種特定環(huán)境難以接受,又是具有適應(yīng)性(這種行為能達(dá)到某種目的;然后根據(jù)這些信息形成一個(gè)全面的干預(yù)與支持計(jì)劃這個(gè)計(jì)劃可能是通過改變環(huán)境來防止問題行為的發(fā)生,也有可能是教會(huì)兒童在遇到困難時(shí)怎樣以恰當(dāng)?shù)奶娲袨閬頋M足其需要。這個(gè)干預(yù)計(jì)劃的最終的目標(biāo)在于能實(shí)現(xiàn)一些有意義的改變持久地減少問題行為,恰當(dāng)

6、地表達(dá)他們的需要,并使他們獲得更好的生活。(三、針對(duì)愛斯伯格綜合征的積極行為支持愛斯伯格綜合征兒童作為一類特殊兒童,其獨(dú)有的生理和心理特點(diǎn)可能會(huì)導(dǎo)致一些問題行為的出現(xiàn)。只有首先對(duì)此有深刻認(rèn)識(shí)才能真正實(shí)施積極行為支持,才可以根據(jù)具體情況建立簡(jiǎn)潔靈活的干預(yù)支持體系。針對(duì)愛斯伯格兒童積極行為支持的關(guān)鍵為功能評(píng)估和基于行為功能的干預(yù)。功能評(píng)估的四個(gè)步驟主要有:用“功能評(píng)估”來明確行為的功能;形成行為為何發(fā)生的假設(shè);建立功能行為分析來檢驗(yàn)假設(shè);形成一個(gè)行為干預(yù)計(jì)劃。比如說一個(gè)愛斯伯格兒童在課堂講小話,我們首先要判斷他這么做能達(dá)到什么目的:是為了轉(zhuǎn)移自己的注意力,為了獲得老師的特別注意或者僅僅是因?yàn)樗斫?/p>

7、能力跟不上老師的速度所以才不停地問周圍的同學(xué)?其次就是要分析為什么兒童以這種行為來表達(dá)他的意愿和需要,再次是根據(jù)這些分析檢驗(yàn)該兒童問題行為發(fā)生的假設(shè),基于這個(gè)假設(shè),就可以創(chuàng)立一個(gè)符合其特點(diǎn)的行為干預(yù)計(jì)劃。在這個(gè)計(jì)劃中,有可能需要(一重新設(shè)置環(huán)境,消除原來環(huán)境中某些能引起兒童問題行為的因素(例如高音調(diào)的噪音可能會(huì)使他尖叫,某個(gè)特殊對(duì)象使他產(chǎn)生了恐懼心理;(二教其使用適當(dāng)?shù)募记蓙肀磉_(dá)意愿,從而逐步消退掉那些具有特定功能的問題行為(例如如何正確地獲得老師注意,如何正確地表達(dá),從而避免某些不能勝任的任務(wù)等?？傮w而言對(duì)愛斯伯格綜合征的干預(yù)在世界各國都還處于比較初級(jí)的階段。國外研究表明:對(duì)愛斯伯格綜合征兒

8、童的干預(yù)應(yīng)該采取理解、支持、同情和寬容的態(tài)度。干預(yù)的重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)行為問題的控制、對(duì)社會(huì)意識(shí)技能的訓(xùn)練以及對(duì)實(shí)用語言能力的培養(yǎng)三個(gè)方面。行為干預(yù)以功能分析的方法為前提,首先對(duì)兒童表現(xiàn)出來的問題行為的深層功有所理解,然后用治本的原理去控制那些影響行為的因素。慣用的一些方法包括:針對(duì)產(chǎn)生問題行為情景的預(yù)先“排演”,如預(yù)設(shè)一個(gè)特定場(chǎng)景讓兒童參與角色扮演;控制、減少不必要的變化,如課程表不要隨意更換;教之以具有功能性的應(yīng)對(duì)方法和技巧,如怎么控制輕微的焦慮。在干預(yù)過程中所有人員應(yīng)該統(tǒng)一協(xié)調(diào)共享信息,制定計(jì)劃。選擇和實(shí)施基于功能的干預(yù)方式也是積極行為支持的重點(diǎn),在策略上面,積極行為支持吸收了行為主義的很多精

9、華,形成了很多具有意義的干預(yù)策略:如基于前奏事件、環(huán)境事件、結(jié)果的干預(yù),正強(qiáng)化,負(fù)強(qiáng)化,感覺調(diào)整和感覺刺激方面的策略等,此處不作具體分析。社會(huì)意識(shí)技能訓(xùn)練的目的是使兒童逐漸注意到他人的存在和他人的立場(chǎng),可以逐漸從封閉圈子里走出來。Minskoff使用了4個(gè)步驟來訓(xùn)練矯正這一方面的問題:區(qū)別不同的社會(huì)信號(hào),兒童通過訓(xùn)練學(xué)會(huì)辨別他人的面部表情及形體語言;理解這些社會(huì)信號(hào)的意思,干預(yù)者幫助孩子們懂得不同社會(huì)信號(hào)背后的不同意思;學(xué)會(huì)自己發(fā)出社會(huì)信號(hào),孩子們根據(jù)干預(yù)者的指令做出相應(yīng)的面部表情及形體語言;在實(shí)際社交場(chǎng)合應(yīng)用這些社會(huì)信號(hào)。同時(shí)干預(yù)者也常常提供不同的甚至相反的指令來幫助他們?cè)黾颖鎰e和實(shí)際應(yīng)用能力,也可以通過鼓勵(lì)他們參與各種積極的團(tuán)體活動(dòng)(如社區(qū)游戲、興趣小組等來提高他們的人際交往能力,通過對(duì)問題的認(rèn)識(shí)增進(jìn)他們理解人與人關(guān)系,形成社會(huì)意識(shí)和掌握必要的技能。語言訓(xùn)練則應(yīng)盡量在自然環(huán)境中來進(jìn)行,而應(yīng)避免在結(jié)構(gòu)性極強(qiáng)的環(huán)境中進(jìn)行。語言訓(xùn)練需要一遍一遍地重復(fù),因此愛斯伯格征兒童的某些刻板特性可以被用來培養(yǎng)其語言習(xí)慣。而且一般來說,對(duì)兒童的語言訓(xùn)練應(yīng)按照事先的計(jì)劃在不同的自然環(huán)境中進(jìn)行,以使其語言技能獲得最大的泛化。如在面包房里的面包和在家里的面包有可能都需要干預(yù)者進(jìn)行講解和訓(xùn)練,使愛斯伯格兒童能真正認(rèn)識(shí)到不同場(chǎng)合下的面包的特性是一