關(guān)于高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性及其觀念重構(gòu)

1、關(guān)于高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性及其觀念重構(gòu)    論文摘要高等質(zhì)量的內(nèi)涵是對(duì)作為培養(yǎng)完成完全后的人的活動(dòng)所固有的特性和參與這一活動(dòng)的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價(jià)值判斷。質(zhì)量的價(jià)值屬性要根據(jù)不同的時(shí)代、不同的價(jià)值主體、不同的高等教育體制背景進(jìn)行區(qū)別理解，從高等教育職能和高等教育活動(dòng)對(duì)人的培養(yǎng)過程兩個(gè)方面進(jìn)行分析?？茖W(xué)的高等教育質(zhì)量觀是以內(nèi)涵發(fā)展、水平提高為核心和主題的質(zhì)量觀；是多元、多層次、多維度的質(zhì)量觀；是適應(yīng)發(fā)展和需求的質(zhì)量觀；是有社會(huì)前瞻的和市場(chǎng)預(yù)測(cè)性的質(zhì)量觀。  論文關(guān)鍵詞高等教育 質(zhì)量?jī)?nèi)涵 價(jià)值屬性 質(zhì)量觀 對(duì)高等教育質(zhì)量的看法

2、和觀念，即高等教育質(zhì)量觀，它是人們?cè)谝欢ㄉ鐣?huì)條件下的教育價(jià)值選擇，反映對(duì)高等教育的認(rèn)識(shí)。建立正確、科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀，需要厘清高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵及其價(jià)值屬性，從而科學(xué)地、辯證地、實(shí)事求是地看待當(dāng)前我國高等教育質(zhì)量問題，選擇正確的高等教育質(zhì)量觀的建立路徑。 一、高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵 2002年，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)15%，這表明高等教育在我國已進(jìn)入大眾化階段。從國際與國內(nèi)的和現(xiàn)實(shí)來看，當(dāng)高等教育大眾化階段到來的時(shí)候，高等教育質(zhì)量問題往往會(huì)引起社會(huì)各方面的關(guān)注。在這一階段，如何衡量、保障和提高高等教育質(zhì)量開始成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)問題。然而，什么是高等教育質(zhì)量？人言言殊。有的學(xué)者認(rèn)為“質(zhì)量像自由正義

3、一樣令人難以捉摸”。還有人認(rèn)為，對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)就像葡萄酒評(píng)酒師評(píng)酒一樣，在于個(gè)人的感覺。這種莫衷一是的現(xiàn)象說明人們對(duì)“什么是高等教育質(zhì)量？”尚缺乏共同、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。德國著名家沃爾夫?qū)?#183;布列欽卡指出：“沒有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。” 對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)要建立在對(duì)高等教育本質(zhì)的理解上。高等教育具有教育的普遍的本質(zhì)屬性，但它又與其他教育形態(tài)有著本質(zhì)的不同。高等教育作為學(xué)校教育的一個(gè)層次，是人類社會(huì)發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)的，它的形式與名稱的確立，經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展過程；它的內(nèi)容與功能的演變，也經(jīng)歷了一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程。 高等教育這一概念如何界定，至今并無統(tǒng)一的意

4、見，尤其是20世紀(jì)60年代以來，由于多層次、多類型的中等教育后的教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，更加劇了高等教育概念上的不確定性。美者約翰·S.布魯貝克認(rèn)為，西方傳統(tǒng)高等教育自古希臘就已存在，“高等教育是社會(huì)中高層次的教育”“是最高層次的學(xué)習(xí)階段”。聯(lián)合國教科文組織在1962年對(duì)“高等教育”做出以下定義：“高等教育是由大學(xué)、文院、理院、師范學(xué)院等機(jī)構(gòu)實(shí)施的各種類型的教育?！?978年出版的大英高等教育百科全書認(rèn)為：“高等教育是學(xué)術(shù)水平高于中等教育的第三級(jí)教育?！碑?dāng)前，學(xué)術(shù)界對(duì)高等教育的一般界定是：“最低入學(xué)資格是完成中等教育或具有同等學(xué)力水平。”時(shí)至今日，高等教育概念的外延和內(nèi)涵仍處在不斷的變化中。

5、高等教育是一個(gè)歷史的、動(dòng)態(tài)的概念。 在高等教育大眾化進(jìn)程中，高等教育包括了學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育、全日制和非全日制、普通高等教育與職業(yè)高等教育、成人高等教育、遠(yuǎn)程高等教育、高等自學(xué)考試等類型。僅普通高等教育都有研究生教育、本科生教育和?？粕逃龑哟沃帧＝逃问降亩鄻踊透叩冉逃拍畹暮磺?，使得高等教育這個(gè)概念陷入一個(gè)尷尬的困境。在對(duì)高等教育本質(zhì)的把握上，我們可以將“高等教育質(zhì)量”表述為：高等教育質(zhì)量是對(duì)作為培養(yǎng)完成完全中等教育后的人的社會(huì)活動(dòng)所固有的特性和參與這一活動(dòng)的相關(guān)主體的顯性及隱性需求之間和諧程度的價(jià)值判斷。 二、高等教育質(zhì)量的價(jià)值屬性 由于高等教育質(zhì)量的實(shí)質(zhì)是一種價(jià)值判斷，所以不

6、同的主體、客體、時(shí)間、地點(diǎn)、就會(huì)出現(xiàn)不同的理解。不同的時(shí)代、不同的價(jià)值主體、不同的高等教育體制背景等都會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量做出不同的價(jià)值判斷。為了能夠更加清楚地認(rèn)識(shí)高等教育質(zhì)量的概念，我們還有必要分析它的外延。高等教育質(zhì)量的外延很廣，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以有不同的分類。我們大致可以從高等教育職能和高等教育活動(dòng)對(duì)人的培養(yǎng)過程兩個(gè)方面進(jìn)行分析。 從高等教育職能來看，高等教育質(zhì)量可分為人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量。人們往往認(rèn)為高等教育質(zhì)量的外延就僅僅是指人才培養(yǎng)的質(zhì)量。而隨著社會(huì)和高等教育的發(fā)展，高等教育至今已具有公認(rèn)的三大職能人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)。因此，高等教育質(zhì)量的外延也應(yīng)包括人才

7、培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量。高等教育通常是通過人才的培養(yǎng)和科研成果的轉(zhuǎn)化來為社會(huì)服務(wù)的，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的核心，科研質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的重要組成部分，它們結(jié)合在一起決定了社會(huì)服務(wù)的質(zhì)量。由于高等教育能夠通過提供人才、科研成果和社會(huì)服務(wù)來滿足消費(fèi)者的需要，所以，人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研質(zhì)量和社會(huì)服務(wù)質(zhì)量都應(yīng)該是高等教育質(zhì)量外延的組成部分。 從高等教育活動(dòng)對(duì)人的培養(yǎng)過程來看，高等教育質(zhì)量是在一個(gè)依次展開的過程中形成的，這一過程包括了高等教育投入、高等教育過程和高等教育產(chǎn)出三個(gè)階段。因此，高等教育質(zhì)量的一般性概念至少應(yīng)包括以下三個(gè)內(nèi)在相關(guān)的維度：為教育所提供的資源質(zhì)量（投入）、教育實(shí)踐過程的質(zhì)量（過程）、結(jié)果的質(zhì)量（產(chǎn)出）。如果希望改進(jìn)質(zhì)量，則必須考慮生源、師資、校舍、設(shè)備、課程、教材以及教育教學(xué)過程的各個(gè)方面。高等教育投入方面包括資本的投入（生源的數(shù)量和質(zhì)量、人員、教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、職業(yè)、知識(shí)素養(yǎng)），學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容的投入，教育經(jīng)費(fèi)的投入，教育管理設(shè)施、環(huán)境的投入等；高等教育過程方面包括教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃的制訂、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、組織形式的采用、課外輔導(dǎo)、作業(yè)批改及學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定、現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用等；高等教育產(chǎn)出方面既包括學(xué)生在校期間德、智、體諸方面的質(zhì)量，又包括學(xué)生畢業(yè)后在工作崗位上發(fā)揮作用的情況