淺議促進教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑

1、 淺議促進教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑-讀與幼兒教師對話:邁向專業(yè)成長之路一書有感 上海市青浦區(qū)徐涇幼兒園 王芳幼兒教育是基礎教育的奠基階段，幼教事業(yè)的發(fā)展離不開幼兒教育師資質量的提高。我國幼兒園教育指導綱要（試行）中明確指出，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的方向是培養(yǎng)“專家型”和“研究型”幼兒教師，并且要求幼兒教師在教學實踐中要通過不斷地學習和反思來促進自身的專業(yè)成長。因此，以豐富實踐性知識和增強實踐能力為目標的幼兒教師專業(yè)發(fā)展的要求是當下幼兒教育改革的背景與現(xiàn)實需要。然而，幼兒教師因為其教育教學對象的特殊性（目前我國幼兒園開設的托幼班教育對象為2-6歲年齡段、生活獨立性弱、思維具體形象為主要特征的幼兒）與復雜

2、多變性（幼兒個體間發(fā)展差異較大，且興趣、個性迥異），決定了幼兒教師的課堂教育教學工作與保育工作密不可分。這些均與中小學教師的工作內容和形式存在著很大的區(qū)別，也由此注定幼兒教師的實踐性知識有其“與眾不同”的方面。因此，對幼兒教師實踐性知識及其建構機制的研究亟需得到幼兒教師教育研究者的不斷拓展和深化。一、當前幼兒教師在職學習存在的問題傳統(tǒng)的幼兒教師在職培訓模式存在一系列的問題，在不同程度上妨礙著多數(shù)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，例如：培訓的內容面比較狹隘，重理論知識輕實踐能力，未顧及幼兒教師專業(yè)發(fā)展的切身需要；培訓的形式雖然日趨多樣化，但方法比較單一，仍以被動接受為主，并且依照幼兒教師發(fā)展水平量身定制的培訓

3、較少，使得培訓內容在新手、熟手幼兒教師中出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象；低水平重復培訓多，缺乏培訓之間的連續(xù)性與系統(tǒng)性，往往是各個學期和各個學年之間的培訓內容和形式不關聯(lián)或不連貫，缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃；忽視幼兒教師學習的意愿性，行政干涉較多，培訓效果欠佳。因此，本研究的出發(fā)點也在于改善幼兒教師在職學習的形式和內容，即將以往培訓中注重理論性知識的被動接受轉變?yōu)樽⒅貙嵺`性知識的主動建構。二、幼兒教師實踐性知識發(fā)展的基本階段斯騰伯格R.J.斯騰伯格,J.A.霍瓦斯.專家型教師的原型觀J.華東師范大學學報（教育科學版）,1997(1)在專家型教師教學的原型觀一文中認為，“專家”不同于“新手”的三個基本方面：“第一個不

4、同的方面是關于專業(yè)知識，在專家擅長的領域內，專家運用知識比新手更有效；第二個不同的方面是關于問題解決的效率，專家與新手相比（在專長領域里），能在較短的時間里完成更多的工作；第三個不同的方面是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎和適當?shù)慕鉀Q問題的方法”。申燕等人申燕,符太勝.教師知識的核心:教師實踐性知識J.教學與管理,2007(5)對專家型教師與新手型教師在知識結構差異方面的研究表明，專家型教師擁有新手型教師無法企及的實踐性知識，專家型教師在課堂組織和與學生的互動方面較之新手型教師更為熟練和富有成效，而支配他們產(chǎn)生這種行為的潛在東西就是他們已經(jīng)形成的實踐性知識。正如蒂莫西.G.克里根（Tim

5、othy .G. Reagan）等人所言，“所有的教師不論是初出茅廬的新秀，還是經(jīng)驗豐富的專家，所掌握的知識在數(shù)量上差異不大，但在如何組織利用知識，如何貫通方面卻判然有別”Timothy .G. Reagan 等.成為反思型的教師M.北京:中國輕工業(yè)出版社,2005：3。麗蓮.凱茲（Lilian Katz）在其著作與幼兒教師對話：邁向專業(yè)成長之路一書中將幼兒教師理想的專業(yè)成長發(fā)展階段劃分為“適應期-新手型幼兒教師”、“成熟期熟手型幼兒教師”、“精專期專家型幼兒教師”，架構了能夠反映幼兒教師實踐性知識相應發(fā)展階段和發(fā)展特征的圖表2，并在幼兒教師實踐性知識發(fā)展的各個階段中提出相應的發(fā)展目標。1、適

6、應期（05年）：此階段的幼兒教師處于職業(yè)的適應期，通常缺乏教育教學經(jīng)驗，教育教學手段方法單一，自我效能感低。在從教后的前幾年里，面對一群精力充沛的幼兒和一群要求不同的家長，職初教師通常感到難于勝任，充滿挫敗感。因此，此階段幼兒教師明確的職業(yè)發(fā)展目標是：初步了解幼兒教育教學的基本理念，掌握幼兒教育教學的基本知識與技能；能夠獨立勝任幼兒教育的基本常規(guī)工作；養(yǎng)成經(jīng)常反思的習慣，具備一定的職業(yè)道德修養(yǎng)和良好的職業(yè)狀態(tài)。作為教學管理者、同事或教師教育研究者此時的對策是為新入職教師提供精神上的支持、理解、鼓勵和教育教學行為與方法上經(jīng)常性的現(xiàn)場指導。有條件的話負責教育教學的管理者應多陪同新教師觀摩本園或其他

7、園所優(yōu)秀幼兒教師的教育教學活動，與新教師分享觀摩心得，并為其提供相關的專業(yè)發(fā)展建議。 2、成熟期（515年）：通常，此階段幼兒教師的職業(yè)發(fā)展特征是教學基本功扎實，具備一定的實踐、反思和參與專題研究的能力。因此，此階段幼兒教師的發(fā)展目標應該是：能正確理解并把握現(xiàn)代幼兒教育教學基本理論，具有較為扎實的教育教學基本功，能較為嫻熟、靈活地運用幼兒教育策略；具有一定的反思與自我評價能力，能夠參與、開展專題研究；具備職業(yè)道德判斷能力，能夠調積極整自我職業(yè)感。幼兒園教學管理者應為此階段的幼兒教師訂閱專業(yè)刊物，提供參與教育教學經(jīng)驗研討、學歷進修、學前教育的前沿理論專題講座、參加專題研究等機會。3、精專期（15

8、年以上）：此階段的幼兒教師已進入專家型幼兒教師的培養(yǎng)行列。通常，她們日常的教育教學活動基本上能夠有效體現(xiàn)科學的教育教學理念，能夠創(chuàng)新地開展教育科研，教育信念堅定執(zhí)著；能夠較為科學地反思與評價，具有較強的自我調整能力。此時應提供的對策是讓幼兒教師多參加一些學術座談會、專題講座或學歷進修，以豐富幼兒教師理論層面的知識，或者擔當園所一些重要的課題研究，讓幼兒教師在教、學、研的過程中進一步提升自身的教育教學素養(yǎng)。 如上所述的幾個幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本階段是基于一般規(guī)律的描述，事實上，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不僅與其工作的年限有關，也與其所具備的專業(yè)知識和技能功底、個人悟性、成長經(jīng)歷、發(fā)展機遇等有著密切的關系

9、。這樣的一個階段劃分僅僅表示幼兒教師實踐性知識發(fā)展的幾個必經(jīng)階段，年限的長短可以根據(jù)幼兒教師本身的專業(yè)發(fā)展速度有所延緩或縮短，并不拘泥于如上年限劃分。 三、幼兒教師實踐性知識獲取的基本途徑鮑嶸鮑嶸.論教師教學實踐性知識及其養(yǎng)成:兼談教師專業(yè)發(fā)展的基礎J.高等師范教育研究,2002(5)認為由于教師實踐性知識本身是一種獨特的知識形式，因此它是否可教（學），如何教（學）等方面的情況是復雜的。其養(yǎng)成的復雜性主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）、它橫跨知識、態(tài)度與技能等三個方面的學習領域，是由言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度五種學習結果綜合而成的習得性知識；（2）、它的形成需要長時間的投入和揣摩

10、，并且有頓悟性和直覺的特點；（3）、它具有“轉知成智”的特點，一般的知識（如概念、信息、原理、規(guī)則等）回到具有整體特征的情境中，知識擁有者在與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)“轉知成智”的飛躍。其他一些研究者們也一致認為教師的實踐性知識是在教師自身原有的知識、經(jīng)驗、心理結構和信念的基礎上經(jīng)過親身實踐主動建構形成的，而不是教師教育者們自上而下傳遞下的被動接受。蘇立園蘇立園.論教師的實踐性知識及其生成途徑J.現(xiàn)代教育科學,2008(6)在綜合了相關學者的研究后，認為教師實踐性知識的建構途徑主要包括：反思教學實踐經(jīng)驗、開展行動研究、構建教師學習型組織、進行“學徒式”的教師教育、教師個人生活史分析。吳剛吳剛.教學

11、知識的創(chuàng)新基礎J.教育研究,2004(1)在教學知識的創(chuàng)新基礎一文中也提到教師知識的共享與更新主要通過構建教學成員的學習共同體；采用案例教學法；情境學習，通過模擬和長期隨堂觀摩課體驗專家型教師的教學專業(yè)知識；同伴互動，組織包括專家型教師和初任教師在內的小組進行動態(tài)合作和對話四種途徑。因此，筆者認為從事幼兒教師教育的工作者們應該在教師實踐性知識建構途徑上應做到兩點，第一、重視教師已有的知識經(jīng)驗，注重培養(yǎng)幼兒教師的實踐反思能力；完善當前幼兒園師徒帶教制度，探索幼兒教師專業(yè)發(fā)展的多種途徑；第二、建立幼兒教師實踐共同體，通過開展教師敘事研究、行動研究、案例教學等方式，將以往通過對現(xiàn)成教育知識和教育理論的學習改變?yōu)橥ㄟ^他人經(jīng)驗的觀察學習，在反思已有的個人實踐性知識的過程中建構有效的幼兒教師實踐性知識。參考文獻：2、申燕,符太勝.教師知識的核心:教師實踐性知識J.教學與管理,2007(5)3、Timothy .G. Reagan 等.成為反思型