論課程標準下課堂教學模式的構(gòu)建

1、論課程標準下課堂教學模式的構(gòu)建            關(guān)健詞:教師 教學模式能動性 論文摘要:傳統(tǒng)課堂教學模式受赫爾巴特理性主義教學理論的影響，導致課堂教學過分程式化和教師對教材的過分倚重。在課程標準下新的教學模式的構(gòu)建需要相關(guān)理論的研究作基礎(chǔ)，同時需要發(fā)揮教師研究教學的主觀能動性和自我反思性。 一、課堂教學模式的現(xiàn)狀分析 課堂教學改革一直以來被認為是教學改革的主陣地。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，教學大綱被課程標準所取代。教師的教育觀念、教學方式、教學行為也隨之而改

2、變。但目前，課堂教學因效率低下而受到了批評和指責，比如有學者認為課堂中的弊端至少有四個方面:教條化、模式化、單一化和靜態(tài)化。 影響課堂教學實踐的關(guān)鍵因素是教師頭腦中固有的“教學理論”。課堂教學深受影響的是赫爾巴特的教學形式四階段及赫爾巴特范式的“蘇聯(lián)版”凱諾夫的教學五段論。赫氏企圖用演繹的方式來構(gòu)建教育學說，使各概念間有嚴密的邏輯推理關(guān)系。至今許多教師將模式奉為課堂教學之圭泉，以“科學”的原則來設(shè)計教學、評價教學。教師學生教材亦構(gòu)成課堂教學過程的“穩(wěn)定三角”。而我國從應(yīng)用理論中派生出的實踐型教學模式(atiernodl)總是把焦點過多地集中在教師行為上，認為“教學理論是關(guān)于教學即教學行為的理論

3、”。正是在這種以“教師行為”為主導、“講授接受”為主要教學方式的教學模式中，教師的不可動搖的“正式權(quán)威地位”使教師成為課堂的主宰，并試圖將學生的學習行為和學習期待納人到自己的圖式中。但同時教師的課堂主導地位又深受教材內(nèi)容的制約，學習的本題不是來自教師，而是來自教材。由此，就產(chǎn)生了課堂教學過程中的三大矛盾:l、教師如何為學生確立學習的起點2、教師如何判定教學是適合學生所需的3、在信息飛速的時代，教材內(nèi)容能否滿足學生學習的需要?當教師將每一次課堂教學活動置于學生的整個成長過程中時，有多少實際課堂教學時間是有效的課堂教學時間 二、新課程標準下課堂教學模式建條件分析    

4、; 近年來傳統(tǒng)課堂教學理論和教學存在的問題和弊端引起了諸多學者的深思，也孕育著新一輪基礎(chǔ)教育的課程改革。教育不應(yīng)當再把學生當作學習的容器，教育的本質(zhì)應(yīng)當是回歸生命本體的教育，學生才是學習的主體，兒童是天生的學習者。當然，這并不否定教師在課堂教學中的作用。教師作為社會文化的傳播者和學習的指導者，無論是在專業(yè)知識的占有優(yōu)先上。還是思維的成熟上，都有極大的優(yōu)勢。但是，在信息化社會中，以大眾傳媒和因特網(wǎng)為主千的社會因素的教育功能的發(fā)揮打破了教師在知識傳授中的壟斷地位，并對作為社會主流文化傳承載體的學校課程內(nèi)容形成沖擊。因此，課堂教學過程的要素也發(fā)生如下變化(見圖): 從圖中仍可見教師在課堂教

5、學中的舉足輕重的作用。在課堂教學中，教師要處理好課程作為社會文化載體與學生的生活世界溝通的關(guān)系，教師倡導的應(yīng)是一種能促進學生發(fā)展的高品質(zhì)的自主學習，學生能保持強烈的學習需求和學習興趣，能夠給學生帶來智慧的挑戰(zhàn)，使學生有足夠的自主學習的空間，能讓學生從中獲得較高的自我效能感。教學模式既是對教學理論的運用，又是對教學實踐的概括，其研究對于教學理論和教學實踐的推動都是不言而喻的。在科學的研究方法指導下建立教學模式，是教育研究從經(jīng)驗型走向科學型的必由之路。教師作為教學模式構(gòu)建的實踐者，能否整合相關(guān)學科的研究成果，發(fā)揮研究課堂教學的主觀能動性，是新的教學模式產(chǎn)生的必要條件。同時還要做到: 1  

6、;       (一)重建教學理念教育理念的完善是促進教育改革的根本因素，其他因素(如教育手段、教學組織手段等)只不過能引起教育的部分改變而已。最好的辦法是“開始以一種新的方式來思考一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失”。必須認定，基礎(chǔ)教育階段沒有教不會的學生，只有不會教的老師，基礎(chǔ)教育階段的知識可以以適當?shù)姆绞浇探o任何人。學習的過程是學生主動建構(gòu)知識、內(nèi)化知識的過程。所以，教育應(yīng)該把兒童(學生)的世界還給兒童(學生)。構(gòu)建新的教學模式，教師的意識、科學態(tài)度、科學方法不可或缺。    (二

7、)充分利用教育資源，避免教學程式化在教學中，我們還存在一個“讀不懂誤區(qū)”，即教師(教育者)總是一廂情愿地認為學生只有依靠教師才能獲得或?qū)W會書本上的知識。殊不知，正是這一教育教學的“誤區(qū)”無形之中阻礙了和諧融洽的師生關(guān)系的，限制了學生自覺主動發(fā)展的機會。兒童本身是重要的教育資源，兒童有學習的天性，良好的師生關(guān)系可以使師生雙方的意識和機體活動處于激活狀態(tài)。著名物家功厄曾說:“教育無非是將一切已學過的東西都遺忘時所剩下來的東西。”教材也只是作為知識載體的一種表現(xiàn)形式，只是給教師提供了組織課堂教學的素材和范本。一切學習的過程都要通過學生自身對經(jīng)驗的重新組織和重新解釋。因此，“條條大路通羅馬”，在教學過

8、程中充分依靠學生自身資源(包括學生的學習動力資源和已擁有的學習基礎(chǔ))和課程資源(包括圖書音像資料、社區(qū)資源、社會資源等)進行教學，會有四兩撥千斤的功效。另外，在我國的課堂教學中，盡管每個學生都在班級中進行學習，但這僅是因教學需要，在“靜態(tài)的群體背景”下而暫存的教學單位，全班學生實際上是一個個“狐獨的個體”，并未形成有意義的功能群體。課堂教學中存在的只是師生個體交往，不注重發(fā)揮群體活動的優(yōu)勢來培養(yǎng)學生的群體意識和群體活動能力。教師應(yīng)對課堂教學中學生群體功能的開發(fā)引起重視，提高課堂教學的功效。 (三)應(yīng)形成多元的思維方式新課堂標準要求學生改變原有單一、被動的學習方式，建立和形成發(fā)揮學生主體性的多樣

9、化的學習方式。與傳統(tǒng)的教學大綱相比較，課程標準更多地強調(diào)學生學習的過程與方法。這一轉(zhuǎn)變不但意味著教師教學方式的轉(zhuǎn)變，也意味著教師將教學內(nèi)容局限于教材或課堂內(nèi)的傳統(tǒng)思維方式的轉(zhuǎn)變。馬克思曾說過:“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具、而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造?！苯處煵坏性鷮嵉膶W科知識技能和寬泛的科學人文知識作為職業(yè)的基礎(chǔ)，還需要掌握基本的邏輯方法和科學研究方法，才能有效地指導學生進行探究性學習。 教學模式是在長期的教學實踐的過程中形成的，要受到教學觀念、教學目標、教學條件等的制約。因此，應(yīng)以一種動態(tài)的眼光來看待教學模式，即世界上沒有一成不變、普遍有效的教學模式，教學模式一旦凝固起來，就成為僵化的條條框框，就會陷于程式化了。課堂應(yīng)該是流動著教師的教學智慧的場所。研究表明，有效教學的教師在教學過程中能及時、反省、修正與控制課堂