走向長(zhǎng)效的校本教研

1、.走向長(zhǎng)效的校本教研您如今正在閱讀的走向長(zhǎng)效的校本教研文章內(nèi)容由搜集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!走向長(zhǎng)效的校本教研編者按：利用學(xué)校內(nèi)部和周邊的現(xiàn)有資源，解決老師日常教育教學(xué)中的問(wèn)題，從而改進(jìn)教學(xué)，并在問(wèn)題研討中提升老師的程度，校本教研制度建立的這些初衰在很大程度上已經(jīng)得到表達(dá)。但在深化理論的過(guò)程中，我們對(duì)當(dāng)前校本教研理論中存在的問(wèn)題也有了越來(lái)越明晰的認(rèn)識(shí)，如研討課的非常規(guī)狀態(tài)帶來(lái)的無(wú)效研討，缺乏較為獨(dú)到的觀點(diǎn)和高層次程度參與的研討所帶來(lái)的低程度簡(jiǎn)單重復(fù)，無(wú)問(wèn)題意識(shí)所帶來(lái)的無(wú)收獲等。我們能在多大程度上解決這些問(wèn)題，將決定校本教研到底能發(fā)揮多大的實(shí)效，也將決定校本教研制度能否長(zhǎng)久地發(fā)揮作用

2、。將校本教研的關(guān)注點(diǎn)集中于“問(wèn)題和“實(shí)效，這是本期三篇文章的最大特點(diǎn)，也是當(dāng)前校本教研制度建立的著力點(diǎn)。南安和臺(tái)江作為國(guó)家級(jí)校本教研實(shí)驗(yàn)基地，在校本教研制度建立上做了許多嘗試，獲得了很好的效果，并且屢次在國(guó)家級(jí)研討會(huì)上作經(jīng)歷介紹。但同時(shí)，他們也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題，并迅速做了有針對(duì)性的調(diào)整和改進(jìn)，相信他們的經(jīng)歷會(huì)有很大的借鑒價(jià)值。核心：“技術(shù)操作還是“問(wèn)題探究問(wèn)題探究是校本教研的核心內(nèi)容，是校本教研的“神。技術(shù)操作只是校本教研的“形，是校本教研在其“精神詳細(xì)理論下的“外貌。當(dāng)前，問(wèn)題探究才能的低弱已成為校本教研的“瓶頸，存在著過(guò)分追求“技術(shù)操作而忽略“問(wèn)題探究的趨向。老師由于長(zhǎng)久沉湎于以“重復(fù)為旨向

3、的日常教學(xué)，問(wèn)題探究意識(shí)普遍冷淡，缺乏從教學(xué)理論中梳理問(wèn)題、考察問(wèn)題、叩問(wèn)問(wèn)題、歸結(jié)問(wèn)題、探究問(wèn)題的意識(shí)和才能，對(duì)周邊真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題往往視而不見(jiàn)，習(xí)以為常。老師大多希望在校本教研中告訴我“怎么做，“怎么做的操作技術(shù)，只是解決“問(wèn)題的工具，“問(wèn)題被遺忘，操作方法便成為無(wú)用武之地的“負(fù)擔(dān)。將校本教研置身于一種異化了、枯化了的“去問(wèn)題式的教學(xué)研究，這必然導(dǎo)致校本教研停滯于“低程度重復(fù)上。有些人視教育改革為拒斥、減少乃至徹底消滅“問(wèn)題的過(guò)程，以“沒(méi)問(wèn)題為終極指向，以“沒(méi)大問(wèn)題來(lái)斷定校本教研的成敗。這種“無(wú)問(wèn)題化本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)問(wèn)題的一種“價(jià)值曲解。正如邁克·富蘭所指出的：“在教育改革中，問(wèn)題不

4、可防止要出現(xiàn)，問(wèn)題是我們的朋友，當(dāng)我們把問(wèn)題看成是很自然的、意料中的現(xiàn)象，而且我們還去找問(wèn)題時(shí)，學(xué)校變革的努力就很可能成功。并且，成功的學(xué)校并不比其他學(xué)校問(wèn)題少，回避真正的問(wèn)題是有成效的變革的敵人。可以說(shuō)，沒(méi)有教學(xué)問(wèn)題校本教研也就沒(méi)有了存在的必要。從更深一層而言，校本教研應(yīng)摒棄唯美主義，打破“完美神話，破除“權(quán)威語(yǔ)義，同老師一道正視問(wèn)題，反思問(wèn)題，解決問(wèn)題，在與問(wèn)題的對(duì)話中獲得滋養(yǎng)與超脫。主體：“校級(jí)指導(dǎo)還是“廣闊老師當(dāng)前，多數(shù)學(xué)校組織構(gòu)造趨向高度等級(jí)化、高度集權(quán)化、高度正規(guī)化，校本教研在主體上存在校級(jí)指導(dǎo)“越位、老師“錯(cuò)位的偏誤。一些校長(zhǎng)將“校本教研演化為“行政教研，行政“意味高于教學(xué)研究本

5、身，對(duì)校本教研施行過(guò)程中的機(jī)制建立、理論方式、活動(dòng)方案、人員安排、工作量計(jì)算、評(píng)價(jià)考察等搞個(gè)人英雄式的“一言堂，冷淡老師的“聲音，搞“強(qiáng)迫教研。整個(gè)理論過(guò)程，校長(zhǎng)“說(shuō)一不二，老師“人微言輕，二者關(guān)系處于一種我說(shuō)你做、我講你聽(tīng)、我給你收的自上而下的單向關(guān)系。老師要么是簡(jiǎn)單的“施工者，要么是無(wú)奈的“缺席者，整個(gè)過(guò)程如同戴著鐐銬在教研。這種校本教研研究主體的“缺席，在“形上，風(fēng)風(fēng)火火；在“神上，生氣全無(wú)。實(shí)際上，校長(zhǎng)在校本教研中的職責(zé)應(yīng)該是“效勞。一是要可以營(yíng)造言論，為校本教研“立法與“正名，促成校本教研“頭頂天、腳踏地地開(kāi)展。二是要可以建立“基于老師、通過(guò)老師、為了老師的校本教研運(yùn)作機(jī)制，以?xún)A聽(tīng)老

6、師的心聲，表達(dá)老師的意志，使之根植于老師的日常教學(xué)活動(dòng)，立足于老師教學(xué)行為的改善，基于老師教學(xué)理念的提升，促成老師專(zhuān)業(yè)化的成長(zhǎng)。三是要有老師情懷。校長(zhǎng)本質(zhì)上也是一位老師，心中要裝著老師，要有老師情懷，堅(jiān)信“每一個(gè)老師身上都有一種創(chuàng)造性工作的火花，依靠老師集體“繁星點(diǎn)點(diǎn)的智慧，同老師達(dá)成至誠(chéng)至信的“心靈契約，形成同聲相應(yīng)、同氣相求、榮辱與共的“研究共同體。簡(jiǎn)言之，校長(zhǎng)效勞本位的要義是：用權(quán)而不越權(quán)，到位而不越位。方式：“單干還是“學(xué)習(xí)共同體在當(dāng)前的理論中，在學(xué)校之間和學(xué)校內(nèi)部都存在著封閉單干的現(xiàn)象。一是校際溝通的“疲軟。校本教研的校際交流僅停留在聽(tīng)聽(tīng)介紹，翻翻材料，走走看看。大多停于表層，流于形

7、式，常走過(guò)場(chǎng)，缺少深層面的分析、調(diào)研、對(duì)話與借鑒。二是學(xué)校施行中難以形成學(xué)校內(nèi)部各種因素的整體合作。在人員上，多局限于學(xué)校的行政指導(dǎo)如各處室負(fù)責(zé)人、年段長(zhǎng)、備課組長(zhǎng)等，沒(méi)有做到全員“動(dòng)心，全員“齊心；在機(jī)制上，多緊守著以前的“老套路，要么在枝節(jié)上“小修小補(bǔ)，要么干脆“原封不動(dòng)。防止“單干的現(xiàn)象，使校本教研走向“學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作，作為學(xué)校至少要把握好這兩點(diǎn)：一是要建立與外界互動(dòng)相連的校本教研“信息網(wǎng)絡(luò)。學(xué)校應(yīng)開(kāi)拓各種渠道與外界建立一種持續(xù)不斷、輻射廣泛、深度交流的校本教研信息、能量與物質(zhì)交換的立體網(wǎng)絡(luò)，在對(duì)“外來(lái)研究文化和“外鄉(xiāng)研究文化的比較、借鑒、碰撞、交融中，獲取學(xué)校校本教研的“目的差，洞悉

8、“前瞻支點(diǎn)，明確“開(kāi)展朝向。二是要建立全體老師參與校本教研的共同“愿景。所謂校本教研的共同“愿景是指每一位老師都認(rèn)可且真心向往并為之努力的目的。它是在學(xué)校獨(dú)特辦學(xué)理念與校園文化指引下，在尊重全體老師意志的前提下，在老師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)命運(yùn)同學(xué)校開(kāi)展征途相契合的指向下，形成的一種大家心往一處靠、勁往一處使的學(xué)校開(kāi)展“圖景。而獲得老師的認(rèn)可和支持，并為老師提供一個(gè)明確的理論方向那么是設(shè)定這個(gè)“愿景的前提。成效：“短平快還是“長(zhǎng)效校本教研容易出現(xiàn)學(xué)校急功近利的理論傾向，即片面追求眼前“短平快的成果，無(wú)視對(duì)今后開(kāi)展的“長(zhǎng)效考慮；過(guò)分迷戀外部的“催化劑，忘卻自身的“本體生長(zhǎng)，渴望早出成果、多出成果、出大成果，追

9、求“多、“快、“好、“省?！岸啵憾喔銕状谓萄谢顒?dòng)，多寫(xiě)幾篇經(jīng)歷小結(jié)、案例，多立幾個(gè)課題工程，多買(mǎi)幾套理論書(shū)籍等。這種“幾次、“幾篇、“幾個(gè)、“幾套的數(shù)量羅列，需要仔細(xì)考察其背后的意義、目的、實(shí)效。校本教研要從單純數(shù)量疊加的“粗放型 開(kāi)展轉(zhuǎn)向依靠質(zhì)量提升的“集約型開(kāi)展?！翱欤航萄行问娇斐鰻t，教研成果快出來(lái)，研究課題快結(jié)題，教學(xué)名師快造就，校本課程快開(kāi)設(shè)等。這是一種對(duì)校本教研“速度的追逐。校本教研速度的快慢與否取決于其“效益的上下。倘假設(shè)這種“快不能實(shí)實(shí)在在進(jìn)步老師專(zhuān)業(yè)開(kāi)展層次，就會(huì)迷失方向，喪失意義。唐宋或更早之前，針對(duì)“經(jīng)學(xué)“律學(xué)“算學(xué)和“書(shū)學(xué)各科目，其相應(yīng)傳授者稱(chēng)為“博士，這與當(dāng)今“博士含義

10、已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事或講解“經(jīng)籍者，又稱(chēng)“講師?！敖淌诤汀爸叹瓰閷W(xué)官稱(chēng)謂。前者始于宋，乃“宗學(xué)“律學(xué)“醫(yī)學(xué)“武學(xué)等科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時(shí)代即已設(shè)立了，主要協(xié)助國(guó)子、博士培養(yǎng)生徒?！爸淘诠糯粌H要作入流的學(xué)問(wèn)，其教書(shū)育人的職責(zé)也十清楚晰。唐代國(guó)子學(xué)、太學(xué)等所設(shè)之“助教一席，也是當(dāng)朝打眼的學(xué)官。至明清兩代，只設(shè)國(guó)子監(jiān)國(guó)子學(xué)一科的“助教，其身價(jià)不謂顯赫，也稱(chēng)得上朝廷要員。至此，無(wú)論是“博士“講師，還是“教授“助教，其今日老師應(yīng)具有的根本概念都具有了?！昂茫浩孀非蠛媒贪傅母袷?、好課堂的表現(xiàn)、好老師的標(biāo)準(zhǔn)、好教研的形式等。這是一種對(duì)校本教研“形式的偏好。形式之于內(nèi)容

11、猶如軀體之于靈魂，唯有抓住內(nèi)容，校本教研方能遠(yuǎn)離花架子，直指開(kāi)展的本質(zhì)。其實(shí),任何一門(mén)學(xué)科都離不開(kāi)死記硬背,關(guān)鍵是記憶有技巧,“死記之后會(huì)“活用。不記住那些根底知識(shí),怎么會(huì)向高層次進(jìn)軍?尤其是語(yǔ)文學(xué)科涉獵的范圍很廣,要真正進(jìn)步學(xué)生的寫(xiě)作程度,單靠分析文章的寫(xiě)作技巧是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,必須從根底知識(shí)抓起,每天擠一點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生“死記名篇佳句、名言警句,以及豐富的詞語(yǔ)、新穎的材料等。這樣,就會(huì)在有限的時(shí)間、空間里給學(xué)生的腦海里注入無(wú)限的內(nèi)容。日積月累,積少成多,從而收到水滴石穿,繩鋸木斷的成效?！笆。合Ｍ〗?jīng)費(fèi)、省人員、省時(shí)間、省操心、省探究等。這當(dāng)然是校本教研開(kāi)展的理想狀態(tài)，但假設(shè)“一切省，省一切，連校

12、本教研探究的過(guò)程也簡(jiǎn)單，只要一個(gè)簡(jiǎn)化了的最終結(jié)果，那么，校本教研的意義與價(jià)值就會(huì)被枯化為一個(gè)純粹的“名詞。“教書(shū)先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱(chēng)呼，從最初的門(mén)館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書(shū)先生那一行當(dāng)怎么說(shuō)也算是讓國(guó)人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書(shū)，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語(yǔ)?中的“有酒食，先生饌；?國(guó)策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問(wèn)、有德行的長(zhǎng)輩。其實(shí)?國(guó)策?中本身就有“先生長(zhǎng)者，有德之稱(chēng)的說(shuō)法?？梢?jiàn)“先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當(dāng)今“先生的稱(chēng)呼更接近?？磥?lái)，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱(chēng)，并非具學(xué)問(wèn)者的專(zhuān)稱(chēng)。稱(chēng)“老師為“先生的記載，首見(jiàn)