初中英語高階思維閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

1、 初中英語高階思維閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施 中國中學(xué) 沈妙莉摘要：初中英語閱讀教學(xué)的目的是運(yùn)用語言知識(shí)和技能，理解文本，獲取信息，解決問題，達(dá)到交際目的，在此過程中學(xué)生培養(yǎng)跨文化交際意識(shí)、發(fā)展思維能力。有效的閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)基于深度的教材解讀，教師須具有正確的文本解讀視角、合理的解讀路徑，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，了解和獲取表層信息，同時(shí)通過話語分析，設(shè)計(jì)問題鏈或是各項(xiàng)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生讀懂，讀深，讀透文本，培養(yǎng)學(xué)生深層次思維能力。關(guān)鍵詞：初中閱讀教學(xué)；教材解讀；高階思維； 一、初中英語閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析目前英語閱讀教學(xué)的淺層次主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、語法教學(xué)主導(dǎo)，以教師講解語法現(xiàn)象為主。二、獲取信息為主

2、，以評(píng)價(jià)檢測(cè)題目代替閱讀過程性指導(dǎo)，學(xué)生閱讀思維過程缺失。導(dǎo)致上述現(xiàn)象的主要原因之一是教師對(duì)文本解讀不到位，文本處理簡(jiǎn)單膚淺，片面追求閱讀活動(dòng)形式，忽略了學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和思維發(fā)展。課堂教學(xué)活動(dòng)具體表現(xiàn)如下：1. 閱讀活動(dòng)目標(biāo)不明確。有的教師在教學(xué)過程中通過聽力填空來導(dǎo)入文本第一段的內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)落到單獨(dú)的詞塊，忽略了文本的信息性和整體性。2. 閱讀活動(dòng)處于同一水平。雖然在教學(xué)過程中讀后活動(dòng)包括排序，判斷，根據(jù)關(guān)鍵詞復(fù)述等，但是這些活動(dòng)都停留在同一思維水平，學(xué)生只是完成讀后的理解檢測(cè)題。 在這樣的閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生的高階思維能力，如邏輯分析能力，歸納能力，創(chuàng)造能力等都得不到必要的訓(xùn)練。

3、對(duì)于文本信息的理解停留在淺表，缺乏對(duì)于學(xué)生在閱讀文本中進(jìn)行高階思維的引導(dǎo)。因此，如何通過教師自身的多角度教材文本解讀，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入品讀教材文本，在閱讀課中實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)到品質(zhì)思維的轉(zhuǎn)變，是教師必須關(guān)注并探索的課題。二、英語閱讀中高階思維的內(nèi)涵 對(duì)于高階思維的定義，根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類理論，人的認(rèn)知思維過程包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。其中分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造屬于高階思維層次，即指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。文秋芳教授強(qiáng)調(diào)在英語閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，她認(rèn)為高階思維包括邏輯思維能力、辯證思維能力以及創(chuàng)新思維能力。英語閱讀教學(xué)中這些思維品質(zhì)的

4、培養(yǎng)，需要教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，深入解讀文本，選取合理的文本解讀視角、有效的解讀路徑，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本設(shè)計(jì)有效教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀意義的真正內(nèi)在建構(gòu)，讓學(xué)生獲得閱讀的樂趣，欣賞到文字的魅力。英語中的text（文本）一詞，源于拉丁文，本意是波動(dòng)，聯(lián)結(jié)、交織、編織，并因此衍生了構(gòu)建，構(gòu)成，建造或制造等意義。解讀文本即“理解和閱讀”文本，“讀，是文本理解的起點(diǎn)，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意；解，是以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判即潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?？梢姡谋窘庾x是有效閱讀的前提和基礎(chǔ)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)之前不僅要理

5、解文本，更要從多種角度如文本的標(biāo)題，文本的結(jié)構(gòu)，文本的人物等角度，挖掘文本的潛在內(nèi)涵，辨析各類文本信息之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，才能更好地把握教材，設(shè)計(jì)課堂，引導(dǎo)和訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技巧和能力，提升學(xué)生的閱讀思維品質(zhì)。三、多角度解讀文本，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)閱讀教學(xué)中文本的多角度解讀，即是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)深入解讀文本，也是在課堂教學(xué)時(shí)教師通過活動(dòng)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本，這體現(xiàn)在閱讀者超越單個(gè)句子的具體含義，著眼于閱讀理解的大環(huán)境，并結(jié)合自身對(duì)生活的認(rèn)知，來達(dá)到理解全文的目的。在設(shè)計(jì)實(shí)施閱讀課教學(xué)時(shí)，教師可以通過話語分析的方法，從不同的角度解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。1. 從作者（編者）視角解讀文本標(biāo)題教材

6、中文章的標(biāo)題，具有統(tǒng)領(lǐng)全局的作用，包含有豐富的信息，教材的編撰者擬定文本的標(biāo)題具有其深意，教師在閱讀教學(xué)中以文本標(biāo)題為切入點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生分析文本內(nèi)容和文本標(biāo)題的內(nèi)在聯(lián)系，理解作者（編者）的寫作意圖，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。l 運(yùn)用問題鏈的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力如牛津英語九年級(jí)第一學(xué)期Unit One中的主閱讀文本內(nèi)容選自荷馬史詩伊利亞特，重點(diǎn)描寫特洛伊戰(zhàn)爭(zhēng)第十年中51天內(nèi)發(fā)生的故事，但是作者（編者）將文本的標(biāo)題定為The Night of the Horse，可見，標(biāo)題中的horse是文本的主要線索，貫穿全文，教師可以圍繞標(biāo)題the horse設(shè)計(jì)如下一系列的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)

7、深度閱讀過程：Q1: Can you find out the specialties of the horse? Q2: Why did the Greek design these specialties?Q3: What kind of soldier would be chosen to hide in the wooden horse?文本中關(guān)于木馬的信息分散在文本的第一部分和第二部分中，通過問題鏈的設(shè)計(jì)，尋找木馬的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生在語篇閱讀中整合信息的能力。以標(biāo)題 “the horse”為線索，引導(dǎo)學(xué)生將文本中的相關(guān)碎片信息進(jìn)行綜合分析，這樣的一個(gè)閱讀過程就是“reading bet

8、ween lines”。引導(dǎo)學(xué)生透過事物的表面現(xiàn)象，分析事物的本質(zhì)。關(guān)于藏在木馬中的六個(gè)希臘士兵的性格，文本中沒有直接細(xì)節(jié)信息，學(xué)生在語篇閱讀中需要運(yùn)用通過分析歸納顯性信息獲得答案，實(shí)現(xiàn)“reading beyond lines”的過程。由文本標(biāo)題“the horse”入手，引導(dǎo)學(xué)生分析木馬的特點(diǎn)，開展教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行分析推斷從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。 再如牛津英語九年級(jí)第一學(xué)期Unit Two的單元話題traditional skills，教師針對(duì)標(biāo)題中的skill設(shè)計(jì)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生展開討論：文章中鸕鶿下水捕魚，大明沒有下水捕魚，那么標(biāo)題為什么是傳統(tǒng)技能？大明在鸕鶿捕魚的過

9、程中需要哪些技能，以此培養(yǎng)學(xué)生分析歸納的思維能力。相關(guān)的問題鏈如下：Q1: If you have the chance to fish with birds, can you do it well? （拋出問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己和王大明的區(qū)別。）Q2: What kind of skills does Damin need to acquire? （引導(dǎo)學(xué)生再讀文本，選取和skill相關(guān)的信息進(jìn)行解讀。） Q3: What will happen if you fish with birds? （角色代入，本課所學(xué)知識(shí)和學(xué)生原有的常識(shí)結(jié)合，建構(gòu)閱讀意義。）通過問題鏈的設(shè)計(jì)，逐步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到

10、鸕鶿捕魚這一傳統(tǒng)文化所需要的專門技能，不僅能幫助學(xué)生進(jìn)一步梳理文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，理解作者（編者）的寫作目的，并且能在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的邏輯分析能力以及想象能力。如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只停留在文本的 “字”“詞”“句”等淺表信息分析，而沒有進(jìn)行文本的多次深入解讀，是無法形成這些問題鏈，學(xué)生的深層次閱讀也就無法在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。2，從故事人物視角解讀文本話語小說人物的話語都有其言語的目的，理解人物的話語，要從他說話的場(chǎng)景，說話的企圖，以及他內(nèi)心真實(shí)的想法這些角度分析。閱讀教學(xué)中文本閱讀的目的不僅僅是判斷信息的正誤，重點(diǎn)是通過文本的解讀，活動(dòng)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生深入探討一個(gè)行為、一個(gè)事件等的最根本的原因，

11、透過事物的表象挖掘其本質(zhì)，并對(duì)自己的判斷或結(jié)論能夠提供充足的理由，有助于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，形成自己獨(dú)到的見解，凸顯學(xué)習(xí)者的主體性。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本顯性信息，建立這些信息和文本隱性信息（如人物心理，人物情感）之間的內(nèi)部聯(lián)系，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生在英語閱讀中根據(jù)已知信息，推斷未知信息的能力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)在閱讀過程中和文本人物的互動(dòng)。l 運(yùn)用“心理還原”的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力如牛津英語九年級(jí)第二學(xué)期Unit Five的主閱讀文本Tom Sawyer Paints the Fence，周末上午風(fēng)和日麗，小朋友們玩耍的時(shí)候，Tom卻要粉刷籬笆， he looked at the

12、fence and felt depressed。主人公Tom是個(gè)小機(jī)靈，不一會(huì)兒就想出了應(yīng)對(duì)麻煩的方法，文本的主線是Tom的所言所行，如何一步步誘導(dǎo)其他的小朋友代他粉刷籬笆，并成功收獲他們的玩具和食物，在學(xué)習(xí)文本，分析Tom的言行時(shí): 針對(duì)Tom ignored Ben，教師可以提問Q1: Did Tom notice Ben Rogers? 針對(duì)Tom said : Im enjoying myself. 教師可以提問Q2: Did Tom enjoy himself while painting? 進(jìn)而教師可以讓學(xué)生分析Q3: what did Tom really think at t

13、hat time? 針對(duì)Tom said：NO. NO, I cant, Ben. 讓學(xué)生分析Q4: What did Tom really want to say? 如此，我們可以引導(dǎo)學(xué)生梳理Tom表面上說得話：This isnt work. Im enjoying myself.“No, I cant. Im the only one who can do it right.”“Well, all right, Ben, But you must be careful.”進(jìn)一步分析Tom真實(shí)的心理變化： Ooh, gross. I hate this tiring work!Poor Be

14、n is in my trap!Now, I can have a rest and enjoy the apple. Ha, Ha. 教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說人物Tom的現(xiàn)實(shí)處境，年齡特點(diǎn)，以及文章開頭Tom“felt very depressed”的心理特點(diǎn)，對(duì)小說人物Tom和Ben對(duì)話過程中的話語進(jìn)行分析，評(píng)價(jià)話語的真實(shí)性，進(jìn)而幫助學(xué)生理解Tom真實(shí)的心理變化，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，辯證思維能力。 3. 從體裁視角解讀文本結(jié)構(gòu)初中牛津英語閱讀文本材料的篇章體裁豐富，有書信、記敘文、說明文、游記、采訪、報(bào)告、詩歌等，這些文本來有不同的出處，如報(bào)刊雜志、名著小說等等，作者的寫作手法，文本結(jié)

15、構(gòu)也因?yàn)轶w裁的不同而各不相同。教師設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從篇章體裁的角度解讀文本，理解文本各類要素，把握文章脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。采訪類文本是初中牛津英語教材中比較典型的一類文本，因?yàn)槟硞€(gè)人，某件事，某些問題去訪問知情者，事件本人或是專家，請(qǐng)他們對(duì)提出的問題進(jìn)行解答，運(yùn)用談話紀(jì)實(shí)的方式進(jìn)行報(bào)道的文章，叫做訪談。訪談的目的性，針對(duì)性特別強(qiáng)，文本信息的表述主要圍繞訪談?wù)咛岢龅膯栴}，這就造成了事件的不連續(xù)性，結(jié)構(gòu)的不完整性。教師通過活動(dòng)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生梳理事件發(fā)生，發(fā)展過程，補(bǔ)全文本中不完整的部分，激活學(xué)生的思維，發(fā)揮學(xué)生的想象，從而建立起學(xué)生與作者、作品溝通的橋梁，使學(xué)生對(duì)文本的意義達(dá)到

16、深刻的，個(gè)性化的理解。l 運(yùn)用“案件重組”的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力 如牛津英語九年級(jí)第一學(xué)期Unit Six主閱讀文本Protect the Innocent是一篇采訪錄，文本圍繞Pansy和Ken的問答展開，學(xué)生從Ken的描述中了解了案件的概況，但是對(duì)于案件的敘述是非連續(xù)性，Ken對(duì)于案件的描述是基于Pansy的問題展開，而非按時(shí)間的順序展開。初讀文本后，學(xué)生獲得的關(guān)于整個(gè)案件的信息是不完整的，碎片式的信息，故事主要圍繞Ken的探案過程展開，文本中主要人物John的這個(gè)犯罪過程是一個(gè)空白點(diǎn)，在閱讀教學(xué)過程中，教師可以讓學(xué)生自己當(dāng)一回小偵探，設(shè)計(jì)案件重組的教學(xué)活動(dòng)“How did John

17、 commit the crime?”，引導(dǎo)學(xué)生分析John的顯性行為，推斷文本中沒有出現(xiàn)的隱性行為，填補(bǔ)文本空白： bought the vasebought the insuranceinvited the friendshid the vasestole Jills earringsreported the theft在這個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師關(guān)注采訪類文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)話文本中表面信息，然后重塑這一案件的發(fā)生，發(fā)展以及結(jié)果，在教學(xué)過程中，教師提供學(xué)生深入解讀文本，發(fā)揮自我想象的機(jī)會(huì)。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，教師巧妙地利用了采訪類文本結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)或者可以說是不足，給學(xué)生充分提供了想象的

18、空間，在人物分析上，由探長Ken延伸到了罪犯John， 在時(shí)間上，由案件的結(jié)束延伸到了案件的開始，通過教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，培養(yǎng)提高學(xué)生分析、創(chuàng)造等高階思維能力。 四、閱讀教學(xué)的思考閱讀教學(xué)作為初中英語教學(xué)的重要組成部分，占據(jù)著關(guān)鍵而重要的地位。英語閱讀思維品質(zhì)的提高，既是英語學(xué)習(xí)的主要目的之一，也是英語學(xué)習(xí)的重要手段。多角度的，深入的文本解讀是教師進(jìn)行閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的第一步，如何在文本解讀中培養(yǎng)學(xué)生的高層次思維，是落實(shí)英語課程目標(biāo)的關(guān)鍵。英語閱讀課不僅要幫助學(xué)生對(duì)語言和信息進(jìn)行表層的理解，而且還要幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層次的分析理解，關(guān)注作者觀點(diǎn)意圖，體驗(yàn)人物心理寫作意圖，把握文本的脈絡(luò)層次和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。學(xué)生在閱讀教學(xué)中思考的深度，往往取決于教師自身對(duì)于教材文本的解讀深度，教師應(yīng)樹立文本解讀意識(shí)，豐富自身知識(shí)背景，深化對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的理解，通過不同的活動(dòng)設(shè)計(jì)，提供學(xué)生思維的工具，有效引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本。值得注意的是，教師的文本解讀，教學(xué)活動(dòng)