大學人文教育的理念目標與模式

大學人文教育的理念、目標與模式

甘陽（香港大學亞洲研究中心研究員）

2005年6月20日

目錄：

1、人文教育與中國大學本科教育體制的轉(zhuǎn)型

2、中國大學人文教育面臨的七個問題

3、大學的文化之根

4、哈欽斯的大學理念與芝加哥大學的轉(zhuǎn)型

5、哈佛三校長與哈佛“紅皮書”

6、美國大學通識教育的五個時期

7、哥倫比亞大學的模式

8、芝加哥大學的模式

9、斯坦福大學的新模式

10、所謂哈佛模式的誤導

11、我國大學的通識教育之路

人文教育與中國大學本科教育體制的轉(zhuǎn)型

提出“中國大學人文教育”的重要性，幾乎是人人都會贊同的。然而，要在當代中國大學的現(xiàn)實條件下制度化地落實“中國大學的人文教育”，卻是一個極端困難的任務。因為中國大學人文教育的問題，實際涉及到我國大學本科教育的轉(zhuǎn)型問題，涉及到重新界定我國大學本科教育的差不多理念以及培養(yǎng)目標和教育模式。確切地講，提出“中國大學的人文教育”問題，實際是要求深刻轉(zhuǎn)變我國大學數(shù)十年來早已形成的傳統(tǒng)本科教育模式，亦即從以往那種只注重專業(yè)教育而缺乏通識教育的本科培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)向“以通識教育為基礎的專業(yè)進展”的本科教育模式。

所謂“大學的人文教育”，實際要緊指的是大學本科時期的通識教育，因為研究生教育顯然必須注重專業(yè)教育。盡管“人文教育”本身能夠是一個終身教育的概念，但“大學的人文教育”是指大學有義務有責任為所有本科學生提供人文教育，而本科畢業(yè)以后的人文教育則要緊是個人的安排問題，不再是大學的責任和義務。進一步而言，我們能夠認為,“大學的人文教育”要緊落實為大學一年級和二年級時期的制度化通識教育。假如大學本科教育的模式從第一年開始就著重強化專業(yè)進展，那么“中國大學的人文教育”事實上就難以落實。因此，提出“中國大學的人文教育”，能夠講首先確實是強調(diào)大學本科通識教育的重要性，需要重新界定中國大學本科時期的教育目的和培養(yǎng)目標，這是目前中國大學人文教育面臨的最差不多最突出的問題。

我們明白，自從1952年院系調(diào)整以來，我國采納了蘇聯(lián)的大學體制，這種體制的要緊特點確實是從大學一年級開始就實行專業(yè)教育，本科一年級就分專業(yè)，因此我們的大學一直沒有通識教育與專業(yè)教育的區(qū)分，與此相應也就歷來缺乏“大學人文教育”的制度與傳統(tǒng)?？陀^地講，中國20世紀50年代采取這種本科專業(yè)化的大學體制有其歷史合理性和必要性，因為當時中國的工業(yè)化急需技術(shù)人才，本科專業(yè)化能夠節(jié)約成本在四年內(nèi)迅速造就技術(shù)人才，而當時的大學本科畢業(yè)生也確實發(fā)揮了專門大的技術(shù)骨干作用。這種體制一直連續(xù)到現(xiàn)在。

但近年來，我國高等教育界都比較清晰地看到了這種體制的弊端：過早過窄過細的專業(yè)劃分恰恰嚴峻限制了我國大學生的想象力和制造力的充分進展，尤其不利于跨學科跨領域的前沿性思維和研究。此外，以往采納這種本科專業(yè)化的模式部分也是因為以往研究生制度尚未進展，而今天中國大學的研究生教育差不多普遍化制度化，真正的專業(yè)教育實際差不多要緊是研究生教育的目標。在這種情況下，我國大學假如再接著以往的狹隘本科專業(yè)化培養(yǎng)模式，實際差不多完全失去了正當性。正因為如此，近年來我國教育部門和各高校都開始探究大學本科教育模式的轉(zhuǎn)型問題。1995年國家教育部門在部分高等學校開展“大學生文化素養(yǎng)教育”試點工作，尤其1999年后，教育部決定批準建立32個“國家大學生文化素養(yǎng)教育基地”，進一步促進了許多高校探究本科教育體制的轉(zhuǎn)型問題。北大、清華、復旦、武大等高校最近都比較明確地提出了本科教育要走向“淡化專業(yè)，低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑專業(yè)進展”的轉(zhuǎn)型目標，力圖改變我國大學歷來缺乏通識教育的狀況。能夠講近幾年來中國大學的本科教育正處在體制轉(zhuǎn)型中，希望找到具體可行的道路，從只有專業(yè)教育轉(zhuǎn)向進展大學本科的通識教育。我們這次會議的許多學者，都親身參加了近年大學本科通識教育的實踐，這次會議的要緊目的，確實是希望從教師和學者的角度交流和總結(jié)最近五年左右國內(nèi)高校嘗試本科通識教育的經(jīng)驗和問題。因此我想強調(diào)，我們今天討論中國大學的人文教育，并不是在真空中進行抽象思辨，而是從中國大學的歷史進展和近年來我國大學差不多做出的努力的基礎上來討論問題。

然而，我國大學本科教育從強調(diào)專業(yè)教育轉(zhuǎn)向注重通識教育，是個特不困難的過程。近年來各校的許多嘗試或許都有如此那樣的問題，但這些嘗試都為探究我國大學本科教育的轉(zhuǎn)型積存了經(jīng)驗教訓。另外則是一些外在的困難。首先是大學擴招帶來的困難，因為本來是在摸索本科教育的轉(zhuǎn)型，但擴招以后出現(xiàn)師資不足問題，師生比例嚴峻失調(diào)，工作量大幅增加，把這么多學生安頓下來就差不多專門不錯了，本來差不多特不困難的本科轉(zhuǎn)型摸索就會變得更加困難。第二個不利條件是大學教育的全球化。大學全球化帶來的普遍后果是片面或極端強調(diào)科研，輕視教學，尤其輕視本科教育，這對中國大學的本科轉(zhuǎn)型和大學人文教育進展是特不不利的。

那個地點我們必須正視克拉克·克爾（ClarkKerr）早已指出的現(xiàn)代大學本身的差不多問題，即現(xiàn)代大學不像傳統(tǒng)的書院那樣是一個單一的共同體，而是由諸多相互矛盾的亞共同體所組成。用克爾的話講，一個現(xiàn)代大學包括“本科生的共同體，研究生的共同體，人文學者的共同體，社會科學家的共同體，自然科學家的共同體；職業(yè)學院的共同體，所有非學術(shù)人員的共同體，以及大學行政干部的共同體”。所有這些不同的共同體之間都存在著矛盾、張力和沖突。“中國大學人文教育”的復雜性實際就在于，它幾乎涉及上述所有不同共同體之間的矛盾。我們以往討論大學問題往往比較簡單化地把大學的一切問題都歸結(jié)為一個矛盾，亦即大學內(nèi)“行政干部的共同體和非學術(shù)人員共同體”為一方，而大學的所有其他“學術(shù)人員共同體”為另一方的矛盾。這種簡單化的看法實際掩蓋了今日我國大學遠為復雜的現(xiàn)實，尤其是掩蓋了大學內(nèi)不同學術(shù)人員共同體之間的矛盾和張力，也掩蓋了大學行政當局與大學內(nèi)部不同共同體之間的親疏關(guān)系。

例如，就中國的多數(shù)大學而言，比較突出的現(xiàn)象是“自然科學家共同體”歷來在大學內(nèi)居于絕對主導的地位，不但多數(shù)大學校長來自那個共同體，而且“自然科學家共同體”的思維方式常常主導甚至主宰大學的方向，包括主導大學的人文教育方法和方式，以至學術(shù)的評鑒方式等。而晚近十年左右，中國大學的另一個突出問題是,“職業(yè)學院共同體”特不是商學院和法學院等共同體在大學內(nèi)的地位和阻礙急劇擴張。這兩種現(xiàn)象關(guān)于進展“中國大學的人文教育”而言都會產(chǎn)生相當深刻的阻礙，在多數(shù)情況下，往往是不利的阻礙。因為不管“自然科學家共同體”依舊“職業(yè)學院共同體”，都不是“大學人文教育”的擔綱者。中國大學的本科轉(zhuǎn)型與大學的人文教育問題，首先突出的是“本科生共同體”的問題，特不是如何加強本科生共同體的人文教育問題，而這實際需要提升大學內(nèi)“人文學者的共同體和社會科學家的共同體”的地位和阻礙。但這必定導致與其他共同體的矛盾。因此，今天討論大學問題，不宜采取把一切都一鍋煮的態(tài)度，而需要首先明確我們所要討論的大學問題究竟涉及大學內(nèi)部哪些亞共同體之間的矛盾和張力。討論“中國大學人文教育”的問題，實際涉及如何調(diào)和或理順大學內(nèi)部這些不同共同體之間的矛盾，如何使大學內(nèi)部的不同共同體之間能夠取得一個比較均衡的進展。我想強調(diào)的是，大學的人文教育有其自身的問題和內(nèi)在困難，這些問題和困難并不是其他的體制改革能夠代替的。例如，即使大學的行政體制和人事聘任體制都理順了，也并不表示大學的人文教育就會自然而然地走上軌道。

我在下面因此想提出“中國大學人文教育”所面臨的一些要緊矛盾，這些矛盾大多都涉及如何在大學內(nèi)部不同共同體之間達成更平衡的關(guān)系。

中國大學人文教育面臨的七個問題

粗略而言，中國大學人文教育面臨七個要緊問題：1.大學人文教育需要考慮大學本科教育與高中教育的關(guān)系；2.大學人文教育必須澄清和理順本科教育和研究生教育的關(guān)系，特不需要明確“本科教育”有其獨立的培養(yǎng)目的和目標；3.大學人文教育必須理順人文教育與職業(yè)教育的關(guān)系，特不需要認真考慮法學院和商學院這些職業(yè)學院在大學中的定位問題；4.大學人文教育進入課程設置，必定涉及所謂“文—理”之間的關(guān)系，但今天的“文理關(guān)系”與傳統(tǒng)的不同，更多涉及的是與諸多新的應用學科的關(guān)系；5.大學人文教育進入課程設置，將凸顯人文科學與社會科學的矛盾；6.大學人文教育一定會重提百年來的老問題——中西文化問題；7.大學人文教育必須處理好課程設置的“綱”與“目”關(guān)系。

1大學人文教育需要考慮大學與中學，尤其是高中教育的關(guān)系

中國大學的本科教育假如真正轉(zhuǎn)向首先注重本科通識教育的方向，實際必定要求改變目前我國的高考應試方式，以及目前中學從高中開始就“文理分家”的狀況。哈佛大學1945年的聞名“紅皮書”《自由社會的通識教育》對“二戰(zhàn)”以后的美國通識教育阻礙專門大，它談的是哈佛大學的本科生教育，但花了極大的篇幅來談中學教育。事實上不注意中學與大學的銜接，也就不能設計好的大學人文教育課程。

2大學人文教育必須首先澄清和理順本科教育和研究生教育的關(guān)系。特不需要明確“本科教育”有其獨立的培養(yǎng)目的和目標

目前比較突出的問題是，大學本科教育的目的和目標仍然有待認真討論。在那個地點，我們需要問一下，大學本科教育的目的和目標究竟何在？現(xiàn)在專門多大學大概都把本科教育的目的看成確實是培養(yǎng)研究生的生源。這種指導思想是值得重新加以檢討的。嚴格地講，這種指導思想是難以成立的。首先是報考研究生的學生比例問題，本科生考取研究生的比例是有限的，假如把本科培養(yǎng)目標看成是培養(yǎng)以后的研究生，就沒有顧及大多數(shù)今后不讀研究生的本科生的培養(yǎng)。其次，更重要的是，這種指導思想可能仍然是以往強烈的“專業(yè)主義”教育思想和傳統(tǒng)的連續(xù)，仍然沒有真正把大學本科教育時期視為具有獨立的目的和目標，而是對本科教育的目的和目標含混不清。實際結(jié)果是把以往的“專業(yè)主義”轉(zhuǎn)移了一個層次，大學擴招后，大學本科變得相當于過去的高中，而研究生則變得相當于過去的大學本科，因此一切仍然強調(diào)的是專業(yè)教育，這就不大可能建立真正的大學本科通識教育制度和傳統(tǒng)。

3大學人文教育必須理順人文教育與職業(yè)教育的關(guān)系，特不需要認真考慮法學院和商學院這些職業(yè)學院在大學中的定位問題

中國的商、法學院目前的專門多問題不可能短時刻解決，但值得提出來討論。就像50年代大學強調(diào)專業(yè)教育是為了中國工業(yè)化亟須一樣，近年商、法學院大量擴張是為了市場經(jīng)濟亟須，有其合理性。然而，中國的商、法學院應該像現(xiàn)在如此一直放在大學本科，依舊應該在適當時候停辦本科，轉(zhuǎn)為“后本科的職業(yè)學院”，值得提出來討論。目前提出停辦商、法學院的本科，轉(zhuǎn)為“后本科的職業(yè)學院”，往往會被人指責為采納美國的模式。我認為這并不成立，我們不能講因為是美國的模式，我們就不用，而是要看它好不行，好就要用。商、法、經(jīng)管學院的學生今后將成為社會的重要力量，他們到底受到過什么樣的人文教育，他們的人格和道德素養(yǎng)如何？他們十七八歲直接就讀商、法學院，其目標特不明確，確實是要掙大鈔票，往往人文教育和公民道德教育都無從談起。那個地點的問題不僅僅是商、法學院要不要人文教育以及如何進行人文教育，而且更在于商、法學院占據(jù)大學的相當大一部分資源，會對整個大學本科教育產(chǎn)生決定性的阻礙。什么緣故美國的大學本科生在那樣一個商業(yè)化和消費文化誘惑特不多的社會，能夠特不安安靜靜地讀圣賢書？能夠確信的是，假如美國的商、法學院像中國一樣是辦在本科的話，我相信美國大學的本科文理學院及其通識教育制度多半難以維持。因為每個家庭都會做專門簡單的計算，假如任何人并不需要通過本科四年教育，就能夠直接選擇掙大鈔票的職業(yè)教育如商、法學院，那我們能夠想象，還會有多少美國家庭會先花四年的冤枉鈔票，供自己的子女先讀文理學院，然后再去商、法學院？什么緣故他們不直接投資讓子女直接讀商、法學院？結(jié)果是能夠想見的。反過來，正因為必須先讀四年本科才能報考商、法學院，同時事實上只有文理學院的最優(yōu)秀的學生才能上精英的商、法學院，如此就能一箭雙雕，既強化了大學本科的人文通識教育，又確保了商、法學院的學生必定是差不多受過最好教育的學生。我個人傾向于認為，商、法學院轉(zhuǎn)為“后本科的職業(yè)教育”，大學本科的人文教育才能比較從容地設想、強化和改善。

4大學人文教育需要重新考慮“文—理”關(guān)系

“文—理”關(guān)系現(xiàn)在比較復雜，傳統(tǒng)的“文—理”關(guān)系指文史哲與數(shù)理化的關(guān)系，但現(xiàn)在“文”的方面包括人文學科與社會科學，兩者間本身就有專門多差異甚至矛盾；而“理”的方面不但包括純科學，更包括許多應用科學和技術(shù)科學等等。假如廣義的通識教育要包括所有這些內(nèi)容，課程如何搭配是極為復雜之事。目前的情況是通選課往往成為各種各樣的“概論課”，專門難達到人文教育的目的和效果，這是專門不理想的。要精心選擇能夠入選的課程，而不是現(xiàn)在如此五花八門的概論課。

5大學人文教育進入課程設置，將凸顯人文科學與社會科學的矛盾

人文學科和社會科學籠統(tǒng)都屬于所謂“文科”，但兩者差異特不大。社會科學通常強調(diào)對當代社會的分析，而人文學科則離不開對過去歷史的認識。大學的人文教育應該著重人文學科，依舊偏重社會科學？不同學科的人會有專門大分歧。社會科學家可能會認為人文學科如文史哲全然沒什么用處，而人文學者則會認為中國的社會科學差不多上照搬西方的，沒有自己的東西。這兩方面會有一個專門長的互相妥協(xié)磨合的過程，才能逐漸形成中國大學人文教育的完整概念。

6大學人文教育一定會重提百年來的老問題:“西學與中學”問題

推動中國大學的人文教育必定會重新面臨一個問題，中國大學的人文教育應該著重中國的人文教育傳統(tǒng)，依舊西方的人文教育傳統(tǒng)，或是走晚近美國時髦的所謂“雜多文化主義”（multiculturalism）教育？這些問題特不復雜，我那個地點只能專門簡單地直截了當講，我個人反對美國式的“雜多文化主義”，因為它會把一大堆沒有通過檢驗的東西塞到課程里，本科生的課程不應該如此。美國的“文化雜多主義”號稱反對西方中心主義，但實際是虛假的，無非是在西方經(jīng)典課程里面加了一些非西方作品，并可不能改變什么，仍然是西方中心的。我主張中國大學的人文教育要中西并舉。中國一百年來之因此把中西問題作為中心性的問題，因為現(xiàn)代中國總的問題確實是直面西方文明沖擊的問題。這一點上中國與日本專門不同：日本在近現(xiàn)代必須首先談亞洲，才能談它與西方世界的關(guān)系，然而中國總是直接面對中西問題。其道理在于，日本需要首先取代中國在亞洲的地位，要占據(jù)它在亞洲的地位，才有可能談和西方的關(guān)系，因此日本對亞洲的研究確實比中國對亞洲的研究發(fā)達。中國人今后自然要重視對亞洲的研究，但中西問題仍然是中國的中心性問題，中國大學的人文教育假如學華而不實的美國“雜多文化主義”，恰恰只能變成美國校園政治時髦話語的附庸和跟屁蟲，而放棄自己的中心問題。

7大學人文教育課程的“綱”與“目”問題

總的來看，近年來教育部和各高校在推動本科教育改革時要緊是參考美國的本科教育，因為大伙兒認為美國的本科教育特不重視通識教育。這因此是對的。但現(xiàn)在的通病是，我國大學特不喜愛標榜學所謂最新的“哈佛方案”，以致所謂“哈佛方案”目前對我國大學產(chǎn)生的更多是誤導的結(jié)果。因為它使我國專門多大學幾乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通識課程的外在分類方式，僅僅滿足于把學分有限的通選課切割成五類六類或七類八類，追求門類齊全、無所不包、供選擇的課程數(shù)量越多越好，但實際卻完全缺乏教學目的，更缺乏對教學方式的要求和規(guī)定。目前我國各校普遍把一共只有幾個學分的“文化素養(yǎng)課”或“通選課”依樣畫葫蘆地分為五大類或六大類，但同時卻專門少認真考察美國大學通識教育課程的教學目的和具體要求，這是典型的只重外在形式，而不重內(nèi)在實質(zhì)。

這種做法實際上忽視了我國目前的通選課與美國大學的通識教育課并不是對等的，因為美國大學通識課程不管如何樣分類——例如芝加哥分為6個領域，哈佛分為7個領域、斯坦福分為9個領域，其共同點是這些科目確實是本科生前兩年的主課即“核心課程”，因此這些“核心課程”差不多上嚴格設計、嚴格要求，對教師和學生都有嚴格的教學要求和學術(shù)訓練要求，而且這些課程往往是這些大學的精華和風格所在。例如，芝加哥大學本科四年需修滿42門課，其中一半即21門課為“共同核心課”即通識教育課程，這些課程確實是所有本科生前兩年的主課和基礎課，每門課的要求都專門嚴格。但在我國大學現(xiàn)行體制中，由于通選課在目前實際上只是本科生要緊課程以外的附加課，因此在教學體系中實際多被看成是額外的、次要的、可有可無的，最多是錦上添花的課（理工科院系尤其如此），這些課因此大多沒有任何嚴格的要求和訓練，往往成為學生混學分的課，或最多增加點課外興趣的課。

能夠講，我國大學目前對通識教育有一種普遍的誤解，亦即不是把通識教育課程看成是本科的要緊課程和基礎學術(shù)訓練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面；不是有效利用目前學分有限的“通選課”來著重建設通識教育的“核心課程”，而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數(shù)量，大概通識教育目標確實是“什么都明白一點”，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，那么通識教育就搞得越好。這是抓目不抓綱的做法。目前的實際結(jié)果往往是，通選課的數(shù)量越多，學生就越不當回事，因為反正不是主課，而且一般都專門容易混學分，而各院系對這些通選課同樣不重視，學校本身也不重視。假如接著按照如此的方式去進展通識教育，我國大學進展通識教育的努力實際將只能流產(chǎn)，再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果的。

我個人認為，美國大學對我們確實特不有參考借鑒的價值。但我要強調(diào)，美國大學比較好的制度差不多上長期努力的結(jié)果，并不是自然形成的，他們也曾經(jīng)面臨和我們同樣的問題。我認為我們要了解美國大學的通識教育，至少要從現(xiàn)在往前追溯100年，要對美國大學及其通識教育制度從20世紀初以來的歷史形成一個差不多的深入的認識，如此才能對我們有真正的參考借鑒意義，否則我們的大學就會永久只是追逐一些泡沫地在那兒做些東施效顰的舉動而已。因此下面我想對美國現(xiàn)代大學通識教育近百年的那個歷程及其不同時期做些比較詳細的討論和分析。

大學的文化之根

今天中國的所有大學都在學美國的大學，都想學美國大學，號稱學美國模式。但我以為，中國大學目前的學美國，實際只是在學其皮毛，而并未學到其全然。因為中國大學幾乎從來沒有問過，美國大學的根在什么地點？我在下面將指出，美國大學的生命力在于其自覺地植根于西方文明的深處，這最突出地體現(xiàn)在美國現(xiàn)代大學的本科通識教育體制中。簡單地講，美國大學并非只有那些專家才研究西方古典文明和西方經(jīng)典，而是每個本科大學生首先都必須同意高度強化的西方古典和經(jīng)典教育。但我將首先指出，這種現(xiàn)代通識教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美國現(xiàn)代大學實際和中國現(xiàn)代大學一樣，在其最初同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)的斷裂和經(jīng)典教育的斷裂，而且這一斷裂的時刻實際也正相當于中國的清末民初，亦即中國現(xiàn)代大學的形成期。但不同的是，在美國，這種傳統(tǒng)斷裂和經(jīng)典教育斷裂的狀況，不久即以建立現(xiàn)代大學本科通識教育體制而得到了扭轉(zhuǎn)。

就社會經(jīng)濟進展狀況而言，我們中國今天的情況特不類似于美國的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期，這確實是美國南北戰(zhàn)爭以后的1870—1940年間。當時美國的情況和今天的中國情況專門相像，也是經(jīng)濟高度起飛，但社會急劇分化，貧富差距急劇拉大，道德淪喪、腐敗和黑幫盛行，這種狀況一直要到1936年以后的所謂“羅斯福新政”才差不多奠定一個新的政治秩序，亦即拒絕“市場放任”的進展方式，而采納國家干預的方式來調(diào)節(jié)市場，縮小貧富分化，緩和社會矛盾，逐漸達成社會妥協(xié)。

但美國的現(xiàn)代大學制度也正是在1870—1940年期間逐漸成形。一般公認，美國現(xiàn)代大學的起點以兩個新型大學的建立為標志，這確實是1876年建立的新的霍普金斯大學，和1892年建立的芝加哥大學。在此之前，美國盡管也有歷史悠久的哈佛和耶魯?shù)壤系膶W院，但這些并不是現(xiàn)代意義的大學，這些學院的目標是培養(yǎng)本地區(qū)本教派的牧師及其政治首領，這些老學院長期實行的是西方的傳統(tǒng)教育，這確實是以希臘文和拉丁文為中心的西方古典人文教育。這種西方傳統(tǒng)教育模式以英國的牛津、劍橋和法國的巴黎高師為代表，常被稱為西方大學的英國模式。這種西方古典教育模式和中國古典教育模式盡管在具體內(nèi)容上不同，但其精神實質(zhì)是相當一致的，這確實是差不多上著重古典語言訓練、經(jīng)典文本研讀和古典文化的熏陶。這種以人文教育為核心的目的是培養(yǎng)具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英，尤其英國上層階級向有名言：盡管希臘文、拉丁文關(guān)于治理印度殖民地毫無實際用處，但只有精通希臘文、拉丁文的人才能統(tǒng)治印度!美國傳統(tǒng)的教育制度差不多是照搬這種英國模式，哈佛、耶魯和哥倫比亞等老學院的傳統(tǒng)入學考試都要首先考希臘文和拉丁文。

但隨著1870年后美國開始現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和高度經(jīng)濟進展，美國老學院的傳統(tǒng)人文教育也被看成不能適合社會經(jīng)濟進展，導致美國教育制度在19世紀末開始重大的轉(zhuǎn)向。霍普金斯大學和芝加哥大學的建立之因此被看成美國現(xiàn)代大學的起點，確實是因為他們當時代表新的大學方向，這確實是所謂以“德國大學模式”取代以往傳統(tǒng)的“英國大學模式”，不再強調(diào)傳統(tǒng)的古典文化的人文教育，而是強調(diào)以自然科學研究方法為取向的“研究”為主的專業(yè)性教育，尤其著重進展自然科學和技術(shù)科學的研究生院，建立專業(yè)性的系科、研究所和研究中心，而當時新興的社會科學也要緊以自然科學為模板。不但新建的霍普金斯大學和芝加哥大學標榜所謂德國模式，而且老的學院如哈佛等也都開始轉(zhuǎn)向這種現(xiàn)代研究型的德國大學模式。與此相應，美國的大學相繼取消傳統(tǒng)的希臘文、拉丁文考試要求，例如老牌的哥倫比亞大學在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學考試規(guī)定，到1916年則進而取消了拉丁文的入學考試要求。這實際意味著，美國以往的以古典語言和古典文化教育為中心的傳統(tǒng)教育體制到19世紀末差不多瓦解。

然而美國現(xiàn)代高等教育進展的特點就在于，它并沒有沿著所謂“德國大學模式”這一條路直走到底，并沒有完全以新的取代舊的。

首先，在1870—1940年這一現(xiàn)代大學轉(zhuǎn)型期，盡管專門多老的學院例如哈佛、耶魯、哥倫比亞等，都仿效霍普金斯大學和芝加哥大學的德國模式而轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代研究型大學，但相當數(shù)量的老學院，即所謂傳統(tǒng)的“文理學院”（liberalartscollege）卻并沒有追隨這一“時代潮流”，它們?nèi)匀粓猿肿约簜鹘y(tǒng)的英國模式的古典人文教育，并不追求“升級”為所謂研究型大學。

而更重要的是，在新型的研究型大學本身，從20世紀初開始就出現(xiàn)了撥亂反正的潮流，關(guān)于大學進展道路的激烈辯論在二三十年代達到白熱化的時期，而辯論的中心恰恰就發(fā)生在原先作為新大學樣板的芝加哥大學：1934年在芝加哥大學的教育大辯論轟動全美，史稱“芝加哥之戰(zhàn)”（ChicagoFight），是美國高等教育史上阻礙特不深遠的辯論。

下面我將舉兩個標志性文獻來講明，一個是芝加哥大學校長哈欽斯（RobertHutchins）1936年發(fā)表的《高等教育在美國》（TheHighLearninginAmerica），該書第三場即題為“通識教育”（GeneralEducation）；一個是哈佛大學校方1945年發(fā)表的《自由社會的通識教育》（GeneralEducationinaFreeSociety）。這兩個文獻的精神一脈相承，比較有代表性地闡明了美國現(xiàn)代大學通識教育的差不多理念。最后我會再談到1987年斯坦福大學的通識教育改革，那個改革導致通識教育問題在90年代初中期成為美國的頭號政治辯論。但我們只有首先了解美國20世紀上半葉的大學通識教育實踐，才有可能了解何以大學通識教育問題的辯論在20世紀末時竟會成為美國的頭號政治辯論。

哈欽斯的大學理念與芝加哥大學的轉(zhuǎn)型

今天談到美國高等教育史以及美國大學的現(xiàn)代通識教育，大伙兒一定會談到一個人：芝加哥大學校長哈欽斯。芝加哥大學現(xiàn)在被普遍看成是美國大學通識教育的重鎮(zhèn)，因為它的本科通識教育制度特不發(fā)達。但這并不是芝加哥大學從1892年建校開始就形成的傳統(tǒng)，一切差不多上從哈欽斯入主芝加哥大學以后才開始。哈欽斯于1929年入主芝加哥大學，當時他剛剛30歲，是美國最年輕的大學校長。但他主持芝加哥大學后不久，即開始對當時的美國高等教育狀況和方向發(fā)起了全面的批判，他批判美國的高等教育差不多完全走入歧途，充滿了功利主義、有用主義、專業(yè)主義、唯科學主義、唯技術(shù)主義、唯市場取向的庸俗化方向。哈欽斯1936年發(fā)表的《高等教育在美國》，假如把書名中的“在美國”改成“在中國”，幾乎完全能夠適用于我們中國現(xiàn)在的情況。他一開頭就指出，美國教育從中學到大學全都差不多混亂之極，完全失去教育的自主方向，例如中學完全只為大學考試服務，卻完全不顧當時大多數(shù)中學生并無機會接著上大學的現(xiàn)實，同樣，大學本科完全只為考研究院服務，卻完全不顧大多數(shù)學生并不接著入讀研究院；同時，各種以適應市場需要的新興科系在大學內(nèi)不斷增生，導致大學日益成為就業(yè)培訓所。哈欽斯大聲疾呼，大學如此下去將全然喪失“大學的理念”或“大學之道”，只能成為亂七八糟的大雜燴。

哈欽斯強調(diào)，大學之道首先在于所有不同科系、不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎，這就要求所有不同科系、不同專業(yè)的人應該在大學內(nèi)同意一種共同的教育，這確實是他提出的“通識教育”主張，所謂“通識教育”確實是對所有人的“共同教育”（commoneducation）。在哈欽斯看來，假如現(xiàn)代大學沒有如此一種“共同教育”，那么專業(yè)分工越來越細的各不相同的系科和專業(yè)全然沒有任何共同性，也沒有任何共同語言，完全沒有必要都湊在一個大學之內(nèi)，這徒然增加治理成本和行政膨脹，完全沒有意義，各系科專業(yè)何不各自成立自己的專業(yè)學院，而且大多數(shù)以市場就業(yè)為目的的系科也全然不需要四年的教育，兩年就完全夠了，為必白費家長的鈔票和學生的時刻？哈欽斯提出，大學之因此為大學，就在于大學必須具有自己獨立的教育理念，而不能完全被外在的市場和就業(yè)需要所決定。大學應該作為現(xiàn)代社會的頭腦領著社會走，而不是成為市場的奴隸被動地跟著社會走。

哈欽斯由此提出現(xiàn)代大學只有進展通識教育或共同教育才符合大學之道的思想，因為只有這種通識教育才能溝通不同系科不同專業(yè)的人，從而建立大學所有師生的共同文化語言。而更重要的是，只有這種通識教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂，因為他認為現(xiàn)代大學通識教育的內(nèi)容必須屬于“永恒學習”（permanentstudies）的范疇，亦即這種通識教育的內(nèi)容并不是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會的專門問題，而是人類之為人類永久需要探討的永恒內(nèi)容和永恒問題，這確實是他所謂探討“共同人性”（commonhumannature）以及“本族群的屬性”（theattributesoftherace）。哈欽斯強烈批判現(xiàn)代人的狹隘“進步觀”，強調(diào)大學并非僅僅是“創(chuàng)新之所”，而首先是“文明傳承之所”，大學應該是人類文明歷代積存的文化精華的儲存所，并通過現(xiàn)代通識教育使一代又一代的學生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財產(chǎn)，從而才能成為一個“有教養(yǎng)的人”（aneducatedperson）。

正是在那個地點，哈欽斯提出了他最聞名的主張，即認為對西方人而言，對“共同人性”以及“本族群的屬性”這種永恒性研究，其精華首先體現(xiàn)在西方文明自古以來的歷代經(jīng)典著作中。因此，美國現(xiàn)代大學通識教育的差不多內(nèi)容確實是要讓大學生在進入專業(yè)研究往常，不分系科專業(yè)全都應該首先研究“西方經(jīng)典”或所謂“偉大著作”（greatbooks）。他認為，盡管現(xiàn)代沒有必要再像往常那樣堅持以希臘文和拉丁文為中心，但必須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學方式重新閱讀和重新研究這些“偉大著作”，否則現(xiàn)代美國大學就會沒有共同精神基礎，沒有共同文化根基。而哈欽斯在實踐上的最大雄心和目標，確實是要在芝加哥大學內(nèi)建立一個新的四年制本科生院，四年時刻全部用于他這種以閱讀經(jīng)典為中心的通識教育。

但哈欽斯理念在當時的美國成為眾矢之的，最強烈批判、反對哈欽斯理念的首先確實是當時芝加哥大學的教授們，尤其芝加哥大學的自然科學和社會科學教授們最初幾乎全體一致地強烈反對哈欽斯校長的主張。這是因為芝加哥大學在1892年建校開始就代表美國最新型的研究型大學，學校完全以研究院為主，所有的院系都高度強調(diào)專業(yè)化研究，強調(diào)要讓學生盡早進入專業(yè)研究。他們因此認為哈欽斯的通識教育打算簡直是發(fā)神經(jīng)，認為他是傳統(tǒng)主義、復古主義，想要把現(xiàn)代大學倒退回中世紀的學院。因此，整個30年代芝加哥大學內(nèi)部都處于嚴峻分歧甚至分裂狀態(tài)，哈欽斯的方案多次被否決。但到1942年，哈欽斯的四年制本科生院方案終于被通過，芝加哥大學由此建立了美國現(xiàn)代研究型大學中最強化通識教育的本科教育體制，芝加哥大學的本科生院以后也由此而以“哈欽斯學院”聞名。與此同時，哈欽斯更于1943年建立了日后聞名全美的芝加哥大學“社會思想委員會”（最初實際擬名為“文明委員會”），這是在博士時期不分系科專業(yè)而致力于綜合人文研究的專門高等學術(shù)研究機構(gòu)。

哈欽斯的大學理念和通識教育理念，能夠講是力圖把西方古典人文教育的理想和傳統(tǒng)重新移植到現(xiàn)代研究型大學，并加以現(xiàn)代改造。盡管芝加哥大學以后的本科體制也和美國多數(shù)研究型大學一樣，改為本科前兩年通識教育，后兩年往專業(yè)方面分流，但哈欽斯時代奠定的傳統(tǒng)，尤其是現(xiàn)代通識教育以經(jīng)典閱讀為中心的傳統(tǒng)，使芝加哥大學以后被公認為大學本科通識教育的典范。同時應該強調(diào)，芝加哥大學之強調(diào)本科和通識教育，絲毫沒有削弱其研究型大學的地位，事實上芝加哥大學是歷來獵取諾貝爾獎人數(shù)最多的大學。在美國，芝加哥大學尤其以能夠出各種學派聞名，例如芝加哥社會學派、芝加哥經(jīng)濟學派、芝加哥古典政治哲學學派等等，這在美國大學中是特不罕見的。因此講來有味的是，哈欽斯校長在芝大改革的時候，專門多教授都恨死他了，但以后大伙兒則都以他為榮，直至今天人們?nèi)匀唤蚪驑返馈肮J斯的芝加哥”，大概芝加哥大學不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建立一樣。而且芝加哥大學歷代專門多校長，人們也幾乎只記得一個哈欽斯?？梢?，一個理念的推行需要一種相當?shù)膱猿郑瑘猿肿约旱睦砟?，講不定哪天它就實現(xiàn)了。

哈佛三校長與哈佛“紅皮書”

芝加哥大學的轉(zhuǎn)型并不是一個孤立的現(xiàn)象。事實上正如克拉克?克爾后來總結(jié)美國現(xiàn)代大學歷程時所指出，在19世紀末的德國模式?jīng)_擊以后，從20世紀30年代開始，傳統(tǒng)的英國大學人文教育模式重新開始在美國發(fā)揮阻礙，到40年代和50年代，美國現(xiàn)代大學的模式終于差不多成形，這種新的大學模式確實是克爾所講的“英國模式加德國模式”的混合型大學：亦即本科教育更多秉承英國模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取德國模式。

克爾指出，哈佛大學長達80年的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程正是這方面最典型的例子。因為在這80年（1870—1950）轉(zhuǎn)型過程中，前后相繼的三位哈佛校長恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)代校長把哈佛引上德國模式，第二位現(xiàn)代校長走回英國模式，而第三位校長則致力于綜合而形成“英國模式加德國模式”的混合模式。那個地點的第一位現(xiàn)代校長確實是指1869—1909年任哈佛校長的埃略特（CharlesEliot），他在任期間首創(chuàng)在美國大學開始選修課制度，同時著重進展研究生院和專業(yè)學院，把哈佛從一個學院轉(zhuǎn)型為德國現(xiàn)代研究型模式的大學，能夠講，哈佛之真正成為一所大學，始于埃略特時代，始于1870年以后的進展。然而，隨后于1909—1934年繼任哈佛校長的勞威爾（A.L.Lowell），其理念則恰恰接近哈欽斯，他和哈欽斯一樣明確反對埃略特校長實行的選修課制度而且反對把重心放在研究生院，走回著重強調(diào)本科生院和本科必修課的英國模式。而后于1934—1954年繼任哈佛校長的科南（JamesConant）則走綜合道路，使哈佛最終走向美國的混合型大學模式：本科教育秉承英國模式，強調(diào)通識教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取德國模式，注重研究、注重創(chuàng)新。

美國大學在40年代和50年代形成的這種現(xiàn)代大學及其通識教育理念，特不集中地體現(xiàn)在哈佛大學在科南校長領導下于1945年發(fā)表的聞名報告,《自由社會的通識教育》（俗稱“哈佛紅皮書”），那個報告被公認對“二戰(zhàn)”以后的美國大學具有廣泛的阻礙。我們或許明白這位科南校長是美國政府“二戰(zhàn)”期間和戰(zhàn)后制訂原子彈進展打算的重要人物（從哈佛卸任后又擔任戰(zhàn)后美國駐聯(lián)邦德國大使），但卻未必明白那個科南同時也是推進美國大學現(xiàn)代通識教育的重要人物。我特不要強調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報告，起草卻用了兩年半的時刻，而且是在“二戰(zhàn)”正激烈的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。在這兩年半的緊張戰(zhàn)爭年代，科南卻召集了美國一批第一流的學者每個星期聚攏在一起開會討論“通識教育”的問題，看起來大學通識教育的問題要比前線的戰(zhàn)爭問題更緊迫，可見他們關(guān)于“通識教育”的問題是何等重視、何等認真。事實上他們確實認為通識教育的問題比原子彈更重要，因為原子彈歸根結(jié)底是要人來掌握、人來操縱的，而人成什么緣故樣的人則是由教育的目的和方一直決定，不是由原子彈有多大來決定的；而且人是否能成為負責任的道德主體，也不是專業(yè)化的博士生教育所決定，而是由差不多的人文歷史教育所塑造。因此他們認為這一“大學本科通識教育”問題，關(guān)系到美國的全然，關(guān)系美國的以后。而我們國家現(xiàn)在對通識教育沒有如此的差不多共識，因此討論問題往往無法深入，更難以理解一個小小通識教育問題如何要討論兩年半。

那個地點實際能夠指出，美國現(xiàn)代大學通識教育的形成，事實上與美國參與兩次世界大戰(zhàn)有緊密關(guān)系，而且是由美國聯(lián)邦政府推動的。首先，美國在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時，專門多美國公民不明白什么緣故美國要卷入歐洲事務，因為美國建國以來開始的整套教育都強調(diào)美國是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，什么緣故美國要去管歐洲的爛事？因此美國聯(lián)邦政府痛感有必要對美國公民進行西方文明史教育，要他們明白美國與歐洲文明的關(guān)系，以及美國參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。因此，聯(lián)邦政府向各個學校撥款，希望大學建立有關(guān)課程對美國學生進行公民教育。因此當時許多學校開設了這種課程，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭目的”（waraims）或“戰(zhàn)爭問題”（warissues）。但哥倫比亞大學的教授認為，既然那個“戰(zhàn)爭目的”課是要講明美國文明與歐洲文明之間的關(guān)聯(lián)，因此他們從1919年開始把那個課逐漸進展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)定全校一年級必修，當時是每周上課五天，每天三課時。這一模式以后成為美國各大學“西方文明史”課程的樣板。斯坦福大學等也是在此期間由“戰(zhàn)爭問題”課進展而來的，最初課程名為“公民問題”（problemsofcitizenship），10年后正式定名為“西方文明”課，差不多模仿哥倫比亞模式。美國現(xiàn)代大學通識教育的起點，現(xiàn)在一般都被推前到認為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學，緣故即在那個地點。

假如講美國參與第一次世界大戰(zhàn)促成了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭目的”課開始進展為“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國引發(fā)了普遍的“西方文明危機感”，這恰恰是什么緣故美國的大學正是在“二戰(zhàn)”期間大力推動了通識教育進展的最深刻動因?？颇闲ｉL在為哈佛1945年報告所寫的導言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭極大地推動了美國對教育問題的廣泛討論，以致恰恰是“二戰(zhàn)”期間，幾乎每一所美國大學都成立了專門的委員會，深入討論今后教育特不是通識教育的問題?？颇现赋觯还茉谛畔r代能夠獵取多少信息，不管在技術(shù)時代進展多少專業(yè)技術(shù)，不管數(shù)學物理生物科學如何發(fā)達，不管能夠掌握多少外國語言，所有這些都加起來仍然不足以提供一個真正充分的教育基礎。因為所有這些都加在一起仍然沒有觸及最差不多的問題：什么是“我們（美國）的文化模式”（ourculturalpattern），或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧”（thewisdomoftheages）。科南提出，現(xiàn)代通識教育的核心問題是繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關(guān)注的是“假如我們的文明要保存”而必須考慮的最差不多問題，這些看法顯然與哈欽斯的理念相當一致。

假如講哈欽斯1936年的《高等教育在美國》引起的是激烈的爭辯的話，那么哈佛1945年報告則更代表“二戰(zhàn)”結(jié)束后美國大學的共識。那個報告實際能夠看成是對30年代“芝加哥之戰(zhàn)”以來的長期大辯論所做的理論總結(jié)。那個報告對“通識教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識教育”理念完全一脈相承，其特點是進一步從社會理論的高度動身，強調(diào)“通識教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學的共同文化基礎，而且是要奠定美國現(xiàn)代社會的共同文化基礎，實際確實是要打造美國文化共同體或“美國文化熔爐”。

哈佛報告認為，現(xiàn)代社會的最差不多特點是社會的高度分殊化，因此社會離心力極大，不同階層之間、不同職業(yè)之間、不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語言，因此難以達成社會共識。如何使這些不同階層、不同職業(yè)、不同年齡的人之間能夠有共同的語言而能相互溝通而達成社會共識，這是現(xiàn)代社會面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，解決之道在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教育”包括對所有公民的教育,“哈佛紅皮書”中因此盡管是談哈佛大學的本科通識教育，但專門大的篇幅談的是美國中學的通識教育，因為當時美國中學畢業(yè)生只有四分之一升入大學，四分之三沒有機會上大學。哈佛報告提出“共同過去”、“共同現(xiàn)在”和“共同以后”的概念，亦即一個共同體首先需要強烈體認“歷史的共同過去”，如此那個共同體的成員今天不管有多少分歧仍然會認為他們擁有一個“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)在”才使人們有理由去期盼一個“共同的以后”。假如沒有一個歷史的共同過去，那么一個共同體就失去了其存在的全然基礎，還有什么理由去期盼一個共同的以后？只有一個共同的歷史過去的基礎，才會使每個公民意識到他不但有權(quán)利而且有對共同體成員以及共同體本身的責任，只有如此才能建立一個不但人人有權(quán)利而且人人有責任的真正的文明共同體。

而哈佛報告關(guān)于這種“共同教育”的差不多內(nèi)容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相承，這確實是共同教育的基礎乃在于對西方文明傳統(tǒng)和美國歷史的共同體認。就大學本身的教育體制而言，則“本科通識教育”的目的確實是要對所有本科生提供這種“共同教育”，這種共同教育將使大學生畢業(yè)后不管涉足哪個行業(yè)哪個領域都能夠有共同教育的背景能夠溝通。能夠講，從40年代開始，美國現(xiàn)代大學的通識教育體制正是高度自覺地承擔了為美國現(xiàn)代社會奠定共同文化基礎的責任，這種通識教育能夠毫不夸張地講確實是打造“美國文化熔爐”的最差不多政治機制，也是打造美國精英的最差不多機制。其具體表現(xiàn)確實是，美國大學現(xiàn)代通識教育不管如何多樣，其核心實際是通識教育課程中以各種形式開設的“西方文明課”（westerncivilization，以往的課表上一般都直接縮寫為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學方式，事實上也成為美國大學通識教育最普遍最差不多的方式，盡管一般沒有芝加哥大學如此的強度。

只有從這種背景動身，我們才能了解，何以1987年斯坦福大學在通識教育課程上的小小改革，難道會引發(fā)全美國的政治大風暴，使得大學通識教育的問題在90年代初中期成為全美國的頭號政治辯論問題。其緣故簡單講確實是斯坦福的通識教育改革被看成是要顛覆美國通識教育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就能夠看出，大學通識教育在美國政治中占有多么重的重量。具體講，斯坦福首先對傳統(tǒng)的“西方文明課”的名稱做了改革，但改革后的課程縮寫恰恰仍然是CIV，但代表的則是復數(shù)的Cultures、IdeasandValues，翻譯成中文確實是“各種文化、各種觀念、各種價值”，因此被看成是有意顛覆以往單數(shù)的“西方文明”。然而，假如我們認真考察斯坦福1987年課程改革的新方案，特不是新CIV的具體課程和閱讀書目，那么我們實際就會發(fā)覺，斯坦福的那個方案的核心科目與核心閱讀，實際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只只是在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非西方經(jīng)典。我們能夠?qū)ｉT確信地講，斯坦福大學的新CIV變化更多是象征性的，而不是實質(zhì)性的，其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，全然談不上顛覆西方文明中心論。

美國大學通識教育的五個時期

從上面所講的情況能夠看出，美國大學現(xiàn)代通識教育并不是從未中斷地自然連續(xù)以往的古典人文教育，而是先在19世紀末通過了斷裂，又通過激烈的辯論和長期的爭吵，才在20世紀30年代到50年代重新得到制度化的奠基和重建。然而60年代以后，美國的通識教育又有反復。我下面將以4個美國大學為線索簡略回憶20世紀美國大學通識教育變遷的全過程，這4個大學按順序分不是哥倫比亞大學、芝加哥大學、哈佛大學和斯坦福大學，這并非因為這些差不多上名校，而是因為這4個大學能夠代表美國大學通識教育進展的不同時期和要緊爭論。

第一時期：美國現(xiàn)代大學通識教育的起點，現(xiàn)在一般都被推前到認為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大學。我們前面曾經(jīng)提到，哥倫比亞大學在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學考試規(guī)定，到1916年則進而取消了拉丁文的入學考試要求，標志著傳統(tǒng)古典教育模式的解體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通識教育的嘗試于1917—1919年在哥倫比亞大學開始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初要緊是個不教師的教學實踐，要通過二十多年時刻的努力，到30年代末和40年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大學制度化的現(xiàn)代本科通識教育體制。哥倫比亞大學的那個通識教育模式以后成為專門多美國大學的樣板，在一定意義上能夠講整個美國以后的大學通識教育差不多上哥倫比亞模式的擴大和改造。

第二時期：芝加哥大學從30年代開始到40年代成形的通識教育模式，實質(zhì)上是把哥倫比亞兩年的通識教育擴大為整個四年本科差不多上通識教育。哈欽斯推行的通識教育，實際確實是要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實行。就完備而言，芝加哥大學可謂登峰造極。但那個模式目標太高，因此以后也改成本科前兩年通識教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)。但芝大由此積存的整套通識教育課程配置和教學方式經(jīng)驗則仍然是公認全美第一（以后芝大制度是本科生要完成共42門課程，其中21門為通識教育課程，即通識教育課程占一半）。

第三時期：哈佛大學1945年的“自由社會的通識教育”報告事實上是在“二戰(zhàn)”結(jié)束后對哥倫比亞大學和芝加哥大學經(jīng)驗的社會學總結(jié)，把通識教育提到打造“美國文化熔爐”的高度，因此當時對全國阻礙特不大。但也因為如此，那個報告在80年代后成為被批判的靶子，因為80年代美國意識形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文化多元”。但我認為我們必須歷史地看待哈佛1945年的那個報告，對了解美國大學的現(xiàn)代通識教育而言，哈佛1945年的報告仍然是差不多文獻。

第四時期：哈佛大學1978年的通識教育“方案”（所謂Rosovsky方案，1979年在哈佛試行）大概后來的阻礙頗大，大概尤其對中國大學專門有阻礙。但那個哈佛1978年方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報告，其背景是：60年代美國學生造反運動極大地破壞了美國大學的通識教育。因為從哥倫比亞大學開始的通識教育首先意味一整套“全校公共必修課”即強制必修的，學生運動則反對任何公共必修課，認為是強制而限制學生自由，因此60年代后美國大學的通識教育一度大大衰落。但70年代中后期，社會、家長和大學都呼吁大學本科質(zhì)量下降，要求重新恢復“必修”通識教育，專門多大學如斯坦福等差不多上在那時又恢復必修通識教育課程。哈佛1978年通識教育方案以及卡內(nèi)基教育基金會80年代初專門多有關(guān)通識教育的報告，差不多上這一背景的產(chǎn)物，其特點差不多上力圖恢復往常的通識教育質(zhì)量但盡可能不要給學生以“強制”的感受。哈佛1978年方案事實上專門泛泛，并不特不高超，我個人認為其理論價值遠遠低于哈佛1945年的報告。

但由于哈佛地位專門，我國許多大學現(xiàn)在往往都盲目地標榜仿效哈佛1978年方案卻并不真正了解其背景，更不了解美國大學20世紀上半葉奠定的通識教育基礎和傳統(tǒng)。實際上正如美國政治最無法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的，因為在通識教育的實踐方面，哈佛事實上只有一條，即它在50年代通識教育全盛時，與芝加哥大學一樣，差不多上由全校最有名的大師級學者教本科一年級的通識課。因此哈佛的特點并不在于其課程設置的規(guī)劃，而是在于用什么人來教通識。任何學校假如不能學這一條即以第一流學者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的1978年方案，那只能是最糟糕的，因為這必定變成把各系最泛泛的“概論”課變成通識課的狀況，看上去課程極多，事實上卻是全然沒有通識教育可言。因為通識教育的全然，是要有若干精心設計的最差不多的全校本科“必修課”，而不在于有許多的選修課。選修課再多，只是“目”，必修課才是“綱”。現(xiàn)在國內(nèi)大學的通識教育嘗試之因此都不理想，全然緣故我認為確實是這些嘗試都把精力放在抓“目”上，卻專門少有人想那個“綱”的問題。沒有“綱”，就沒有靈魂，就沒有真正的通識教育可言。

第五時期：斯坦福大學1987年的通識教育改革成為不然而全美大學的爭論中心，而且成為全美政治的風暴中心，緣故就在于那個改革被看成是要顛覆歷來美國通識教育不可更易的“綱”。從斯坦福引發(fā)的大論戰(zhàn)恰恰能夠看出，整個20世紀美國大學通識教育不管有多少變化，事實上歷來都有一個“綱”和靈魂，這確實是通識教育差不多課程設置是以鞏固學生的“西方文明認同”為目的，整個通識教育的核心因此歷來是一整套的“西方文明”課。由斯坦福大學通識教育改革引發(fā)的大辯論從80年代一直貫穿90年代，其焦點問題是通識教育要貫徹“西方文明中心”依舊所謂“雜多文化主義”（multiculturalism）。但這整個辯論能夠講差不多上美國保守派過度神經(jīng)緊張，因為斯坦福大學的新CIV變化事實上并不大，全然談不上顛覆西方文明，實際上只是讓美國學生讀了一點點非西方文明，這些美國學生閱讀非西方文明的時刻和數(shù)量絕對可不能超過中國人閱讀西方文明的百分之一。從我們外人的角度來看，這點小小的改動實在太微不足道，尤其我們中國人一百年來早就完全顛覆了中國自己的文明傳統(tǒng)，從來不覺得不讀中國經(jīng)典有什么大不了，對這種少讀一本西方經(jīng)典、多讀一本非西方書就會顛覆西方文明傳統(tǒng)的講法，未免覺得好笑，對美國人的緊張兮兮更未免覺得不可思議。我們只能講，西方人對西方文明的傳統(tǒng)看護得太嚴實，而且這種看護差不多下意識地成為他們最高的政治原則。

但斯坦福大學的通識改革需要認真地分析，因為其真正取向?qū)嶋H并不在于重視非西方文明，而是把最時髦的西方文化思潮例如“性不、種族”分析引入通識課程（現(xiàn)在所謂“文化研究”在美國確實是性不和種族研究），這種時髦假如不加辨析，對我國今后大學通識教育的進展可能會產(chǎn)生負面的效果。因為在西方和美國大學，這種時髦盡管流行，但大學長期形成的人文教育基礎和傳統(tǒng)足以平衡流行的這種時髦。而我國大學現(xiàn)在正是缺乏差不多性人文傳統(tǒng)基礎建設而迫切需要從全然上奠基，因此不能盲目地“接軌”把這類時髦課當做通識教育的樣板，否則專門可能沖垮奠基的努力，恰恰變成只是跟著西方流行思潮走（這是所有非西方國家的通?。?/p>

我們因此有必要進一步更具體地考察美國現(xiàn)代大學通識教育的具體設置和課程安排，以便把握從20世紀初的哥倫比亞大學通識教育嘗試到20世紀末的斯坦福大學改革這一漫長過程中，美國通識教育最突出的共同特點是什么，哪些是我們能夠借鑒的東西，哪些則僅僅是外在的不重要的東西，并不值得盲目模仿。我首先從哥倫比亞模式講起，因為以后的芝加哥和哈佛以及斯坦福能夠講差不多上在哥倫比亞模式的基礎上進展的。

哥倫比亞大學的模式

哥倫比亞大學通識教育傳統(tǒng)的最大特點是其簡明和容易操作。傳統(tǒng)上要緊由兩門課組成，一門稱為“當代文明”（ContemporaryCivilization），另一門稱作“人文經(jīng)典”（Humanities）?！爱敶拿鳌蹦莻€課名專門容易被誤解為只是講現(xiàn)代文明，事實上這課內(nèi)容是講從古到今的西方文明，因此它事實上確實是以后美國各校普遍開設的“西方文明”課，而“人文經(jīng)典”課則當時自然是指西方經(jīng)典。1917—1919年之因此被認為是美國現(xiàn)代通識教育的起點，確實是因為首先1917年哥倫比亞大學有個教師開設了一門“人文經(jīng)典選讀”課，但這門課開始時完全只是教師個人在學校開的一門選修課，該課程一個星期讀一本西方經(jīng)典，不要求希臘文、拉丁文。這項舉措在當時專門是被學術(shù)同人嘲笑，認為不但讀經(jīng)典不合時宜，而且讀經(jīng)典不要求希臘文和拉丁文更被看成不專業(yè)而被譏為不倫不類。但這課證明專門受學生歡迎，因此其他教師都跟著他學，開設類似的人文經(jīng)典閱讀課。但要通過20年后，到30年代后期，這門課才逐漸制度化為哥倫比亞的全校必修課，也即所有本科生的必修課。這確實是所謂“人文經(jīng)典”課的起源，它差不多上是以閱讀西方經(jīng)典著作為中心，從古代一直讀到現(xiàn)代。

在哥倫比亞大學，最初“現(xiàn)代文明”課與“人文經(jīng)典”課是各不相干的，但到40年代，這兩個課開始成為配套的全校本科必修課，構(gòu)成了哥大以后的通識教育差不多構(gòu)架。兩門課的學時差不多上連續(xù)兩學年四個學期的全校必修課。在長期的實踐中，這些課程逐漸形成了自己的內(nèi)在理路。例如,“當代文明”課第一學年的內(nèi)容是講西方從古代到近代的歷史，因此第一年這門課差不多屬于史學和人文學科的訓練；而第二學年這門課內(nèi)容轉(zhuǎn)向現(xiàn)代西方社會，這就必定引進了現(xiàn)代社會科學例如社會學、政治學、經(jīng)濟學等學科的視野。因此這門課兩個學年的教育，實際自然地形成了一個從“人文學科”的訓練過渡到現(xiàn)代“社會學科”的訓練。而在“人文經(jīng)典”課方面，則同樣是從古代經(jīng)典一直讀到現(xiàn)當代經(jīng)典，從柏拉圖讀到尼采、馬克思。而更重要的是,“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”這兩門原先各自獨立的課，成為通識教育差不多構(gòu)架后，隱然體現(xiàn)出了一種內(nèi)在理路或配套原理:“文明”課講的是西方文明的歷史“演變”，而“人文經(jīng)典”則強調(diào)經(jīng)典著作提出的問題之永恒價值，即“不變”的東西。從課程上講，實際上“經(jīng)—史”又是互相滲透的，因為講史的課同樣包括專門多經(jīng)典選讀，而經(jīng)典著作的課同時涉及這些經(jīng)典的產(chǎn)生時代以及思想的傳承關(guān)系。

哥倫比亞這一由“史”和“經(jīng)”交互構(gòu)成的通識教育構(gòu)架，實際是以后芝加哥等各校通識教育課程體制都貫徹的差不多原則。這實際是特不契合我國傳統(tǒng)教育的“經(jīng)—史傳統(tǒng)”的,“史”講的是一個文明的盛衰變化,“經(jīng)”或經(jīng)典則是那個文明的最差不多智慧結(jié)晶亦即科南所謂“傳統(tǒng)形成的智慧”。遺憾的是我們現(xiàn)在早把自己的“經(jīng)史傳統(tǒng)”扔得干潔凈凈，我們現(xiàn)在的大學從未把中國歷代經(jīng)典還當經(jīng)典看待，也從未有任何努力系統(tǒng)進展中國經(jīng)典通識教育課程，而我們的悠久歷史更被歸結(jié)為“封建專制”四個字而棄之如糟粕，看起來除了農(nóng)民起義就沒有什么有正面價值的東西。我們對中國自己的傳統(tǒng)實際還不如西方人更為重視，例如哥倫比亞大學在“二戰(zhàn)”以后，在全校通識教育課程中進展了一套相當有名的本科通識教育課程，這確實是“東方文明課”（orientalcivilizations）以及與之配套的“東方經(jīng)典課”（orientalhumanities）。兩個課差不多上講三個文明：中國文明、日本文明和印度文明，課時差不多上連續(xù)兩個學期。這兩門課的設計理路也是仿照哥大的西方文明和西方經(jīng)典課，即按“經(jīng)和史”交互構(gòu)成。“東方文明課”講的是歷史，第一個學期講中國、日本和印度的古典文明，第二學期則講三個文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，以日本明治維新作為三種文明轉(zhuǎn)型的開端。而“東方經(jīng)典”課則把中國、日本和印度的歷代經(jīng)典譯成英文閱讀，我們熟悉的陳榮捷翻譯成英文的許多中國經(jīng)典，事實上確實是當時為哥大這兩個本科通識課程用的。

芝加哥大學的模式

假如哥倫比亞大學代表美國大學現(xiàn)代通識教育的起點，那么哈欽斯的芝加哥大學四年通識教育方案，無疑代表最雄心勃勃的美國大學通識教育努力。盡管哈欽斯的這套方案在芝大后來也從四年改為兩年，四年制方案轉(zhuǎn)移到圣約翰學院（SaintJohn’sCollege）推行，但我們?nèi)杂斜匾匆幌履莻€曾在芝大實行的四年通識教育方案。

整個四年本科的課程看上去特不簡單，即前三年的課是人文科學三門，社會科學三門，自然科學三門，數(shù)學一門，最后的第四年稱為“整合”課，分兩門課，一是“西方文明史”，另一門是哲學（課名為“觀看、解釋、整合”）。芝大講明如此安排的理由是，前三年上過的所有課最后在第四年通過“西方文明史”課和哲學考慮課加以融會貫穿。但芝大所有這些課差不多上連續(xù)三學期的系列課（芝大是每學年為三學期），因此一門課實際等于三門課，因此人文科學三門事實上等于九門課，社會科學亦然。

人文和社會科學的所有課程都明確規(guī)定不能是“概論”課，而必須精心選擇經(jīng)典或重要文獻作為閱讀材料，例如“西方文明史”課并不是用一本西方文明史教材，而是要緊閱讀歷代西方經(jīng)典選讀材料（芝大有九卷本《西方文明史原著選讀》，至今仍常被各校選用），哲學課更沒有概論，課程內(nèi)容要緊是閱讀柏拉圖、亞里士多德、笛卡兒、休謨和康德等的著作。這種強調(diào)原著的必定結(jié)果是，西方重要思想家往往反復出現(xiàn)在不同課程，例如柏拉圖，人文科學必讀，社會科學必讀，西方文明史課必讀，哲學課必讀。我們現(xiàn)在先舉人文科學的三門課來看其具體安排：

人文科學1即第一學年連續(xù)三學期，內(nèi)容為“文學、藝術(shù)、音樂”。其中“文學”的閱讀材料為：西方歷代詩歌、荷馬史詩、圣經(jīng)、莎士比亞、屠格涅夫、喬伊斯和美國作家選讀；藝術(shù)則分為歷代西方繪畫作品、歷代西方雕塑作品、歷代西方建筑三部分；音樂部分則是古典音樂作品。

人文科學2即第二學年連續(xù)三學期，內(nèi)容為“史學、修辭學、戲劇、小講、哲學”。史學閱讀材料是希羅多德、修昔底德、吉本；戲劇是希臘悲劇和莎士比亞；小講是奧斯丁、康拉德、陀思妥耶夫斯基；哲學是柏拉圖和亞里士多德。

人文科學3即第三學年連續(xù)三學期，則學生能夠向幾個不同專業(yè)方向選修：一是“文學”，二是“批判理論”，三是“藝術(shù)與音樂”，四是“外國語言與文學”（當時共五種：希臘文、拉丁文、法文、德文和西班牙文）。

我們再從社會科學三門課來看其具體安排：

社會科學1即第一年連續(xù)三學期，是完整的美國史（因此第四年的西方文明史課不再包括美國史），從17世紀殖民地時期開始一直講到當時的美蘇爭霸，內(nèi)容從內(nèi)政到外交無所不包。同樣，這課不是概論課，而要緊是按歷史順序閱讀美國各種重要歷史文獻，包括對美國歷史有阻礙的經(jīng)典著作，例如亞當?斯密、霍布斯、洛克、托克維爾等，以及美國史家選讀，歷代美國總統(tǒng)的重要論述、最高法院的重要判決、外交政策文獻和各歷史時期社會重大辯論的文獻等等，三個學期的閱讀量特不密集。

社會科學2即第二學年連續(xù)三個學期的課名為“自我、文化與社會”。這課內(nèi)容要緊是社會學和人類學內(nèi)容，閱讀材料因此集中在西方現(xiàn)代經(jīng)典，特不是弗洛伊德、韋伯、涂爾干、馬克思以及美國社會學家和人類學家如帕森斯和本尼迪克特等。

社會科學3即第三學年連續(xù)三學期的課名為“自由與秩序”。閱讀材料包括柏拉圖、霍布斯、洛克、伯克、密爾、韋伯、熊彼特等，分不討論社會秩序、經(jīng)濟秩序、政治秩序、國際秩序與自由的關(guān)系，以及社會科學與社會政策的關(guān)系等等。

芝大當時方案的最特不之處是把“西方文明史”放到最后的第四學年作為“整合課”，這也是當時芝大最有名的課，從古希臘羅馬一直講到現(xiàn)代，課程的閱讀材料力求綜合前三年人文和社會科學的內(nèi)容。

芝加哥大學現(xiàn)在的通識教育課程盡管差不多改為兩年，但內(nèi)容更精干，而且其重量仍然比其他美國大學要重專門多。90年代我在芝加哥的時候，芝大本科生四年要求完成一共42門課程，其中21門為通識教育核心課程（corecourse），是所有本科生在四年期間都必須完成的。通識教育核心課程分為6領域，每個本科生必須至少修滿以下21門核心課程：人文學3門，社會科學3門，文明研究3門，外國語文4門，數(shù)理科學2門，自然科學6門。以其中的“社會科學共同核心課程”為例，就數(shù)量而言一共只有3門社會科學核心課程，這3門課分不名為“財寶、權(quán)力、美德”,“自我、文化、社會”以及“社會政治理論經(jīng)典”。但這3門課程差不多上連續(xù)三個學期的，因此相當于9門課。學生能夠在其中任選3門，亦即你能夠選修其中一門課程的連續(xù)三個學期，也能夠每門課都只選其中一個學期，但每個本科生都必須修足三個學期即3門社會科學核心課。

這些課程的具體內(nèi)容，無一例外是經(jīng)典著作的閱讀和討論。以上述“財寶、權(quán)力、美德”課為例，其連續(xù)三個學期的課程安排是每個學期集中閱讀4—5本經(jīng)典著作討論，通常第一個學期以柏拉圖、亞里士多德的著作為主；第二個學期四本書是霍布斯的《利維坦》，亞當?斯密的《國富論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會分工論》；第三個學期則一定有馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采的《道德譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識核心課程尤其以強度大出名，沒有一個課是能夠隨便混學分的，因為這些課程差不多上主課而且必修，不像我們的通選課是興趣性的隨便選修。

這些核心課程的具體教學方式和要求，通常差不多上小班教學。也有上千人的大課，但大課在討論時就必須分成專門多小班，這因此就需要專門多博士生做助教。例如90年代時的“財寶、權(quán)力、美德”課，是由當時芝大的本科生院院長（DeanoftheCollege）親自上，選修學生多達千人（芝大一共3000名本科生），需要二十多名博士生做助教，每個助教帶兩個小班，每個班二十人左右。這課每周兩課，每課80分鐘，學生每2周要交一個作業(yè)，助教每周要帶領兩個班分班討論一次，亦即每個助教每周要主持兩次討論，同時要批改兩個班40個學生每兩周一次的作業(yè)，工作量能夠講相當大，而且所有助教每周要和主講教授再碰頭開一次會，匯總各小班問題情況并討論下周課程安排。如此的教學方式對學生的負責是不待言的，但對學生的要求之嚴同樣也是不待言的。在如此的強度訓練下培養(yǎng)出的本科生，如何還會不是精英？

斯坦福大學的新模式

那個地點能夠特不再舉出斯坦福大學改制后的通識教育打算，因為斯坦福改革常被講成是最激進、最極端、最新潮，甚至被講成是“反西方文明中心論”。我們因此有必要認真看一下那個斯坦福大學的通識教育改革。

斯坦福學制與芝加哥相同，也是一年三學期（每學期10周），通識課也稱為“核心課程”，這些核心課也是連續(xù)三學期。整個新通識教育構(gòu)架是三大類9個領域（芝加哥是6個領域）：第一大類是“文化核心課程”（其中分3個領域，第一個確實是前面曾提到的新CIV，即“各種文化、各種觀念、各種價值”；第二個領域為“世界文化”，第三個領域為“美國文化”）；第二大類是“科學核心課程”；第三大類是“人文社會科學核心課程”。每個本科生要在這9個領域中選修11門核心通識課（每課3學分以上，亦即至少33學分）。盡管看上去專門多，但核心課的核心則是9個領域中的第一個領域，即爭議最大或號稱最新潮的新CIV，因為這科是大學本科第一年必修，連續(xù)三個學期，每周上課5小時（5個學分，連續(xù)三學期共15學分），外加每周討論時刻要求最好3—4小時，最少不低于2小時，討論課方式要求必須分成每班不超過15人（這自然需要甚多博士生做助教來帶領討論）。

那個連續(xù)三學期的新CIV即“各種文化、各種觀念、各種價值”課程，在三個學期的每一學期中都有五六個甚至十多個名目不同的課可供選擇，每個課程都需要通過學校專門的委員會審定批準，學生任選其中之一。看上去看起來選修范圍專門廣，但其內(nèi)容則無一例外差不多上經(jīng)典著作的閱讀和討論，而且只要認真看這些不同課目的指定閱讀材料，就能夠立即發(fā)覺其主體閱讀材料差不多差不多上傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度特不高。“新潮”的地點要緊表現(xiàn)在每課中加了一本或兩本非西方或非傳統(tǒng)主流的東西。不妨舉出三學期的第一學期的新CIV中數(shù)門不同課的書目來比較，就能夠看出，這些課程看上去名目不同，實際內(nèi)容卻是大同小異的：

第一學期的一門課名為“經(jīng)典閱讀”，指定要閱讀和討論的讀物內(nèi)容為:《荷馬史詩》；柏拉圖的《理想國》；亞里士多德作品選讀；《基督教圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；維吉爾的《羅馬史詩》；古希臘女詩人莎福詩歌；然后有孔子和老子。換言之，前面的閱讀材料差不多上最傳統(tǒng)的，新加的是老子和孔子。

同一學期的另一門課名為“古今歐洲”，指定要討論的讀物為：柏拉圖對話兩種；亞里士多德的《政治學》；《圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；中世紀英國文學作品《坎特伯雷故事》；馬基雅維里的《君主論》，這差不多上以往標準書單中的西方經(jīng)典，加了一本是非西方經(jīng)典《可蘭經(jīng)》。

同一學期的另一課稱為“文學與藝術(shù)”，其指定閱讀內(nèi)容是：荷馬史詩《奧德賽》；古希臘悲劇一種；柏拉圖的《理想國》；亞里士多德作品選讀；《基督教圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；維吉爾的《羅馬史詩》；古希臘女詩人莎福詩歌；中世紀喬叟的《坎特伯雷故事》；但丁的《神曲》；這差不多上標準傳統(tǒng)書單，新加的是“孔子選讀”和“中國道家哲學”。

同一學期的“哲學”課內(nèi)容：荷馬史詩《伊利亞特》；柏拉圖的《菲多篇》和《理想國》；亞里士多德的《物理學》；阿奎那的《神學大全》選讀；歐洲中世紀哲學選讀；新加的非西方讀物是《孟子》選讀和《莊子》選讀。

也是同一學期的“神話與現(xiàn)代”課內(nèi)容：荷馬史詩《奧德賽》；維吉爾的《羅馬史詩》、《圣經(jīng)》；奧古斯丁的《懺悔錄》；歌德的《浮士德》和馬婁的《浮士德大夫》；盧梭的《不平等的起源》；托爾斯泰小講；新加的非西方讀物是日本的《源氏物語》。

其他還有幾個課程，情況大體都類似。這些課差不多上同一個學期中的新CIV領域的可選課，學生任選其中之一。但我們能夠看出，不管選哪一課，差不多閱讀材料的重疊度是特不高的，都圍繞最差不多的西方歷代經(jīng)典著作。斯坦福在同一個領域在一個學期內(nèi)能夠開出十門左右類似的課，表明其相當多教授都能夠開類似的這種經(jīng)典閱讀通識課，這因此是因為這些教授從本科生時代就差不多有這種通識教育基礎訓練，在研究生時又多數(shù)當過通識課的助教，當教授后再講這些。這確實是文化學術(shù)的傳統(tǒng)，年年讀，年年講，因此他們的傳統(tǒng)越講越厚。斯坦福那個差不多書目，除掉新增的非西方讀物以外，主體部分與哥倫比亞大學30年代成形和芝加哥大學40年代成形的通識書目差不多是一致的，與哈佛1945年報告建議的書目也是差不多一致的。唯一的差不在于斯坦福大學在每一門課中加了一兩本非西方經(jīng)典。此外，前面提到芝加哥大學核心課程一般一門課只有四五本經(jīng)典書目，而斯坦福的書目往往多至十多本，能夠想見在深度閱讀上斯坦福的訓練要比芝加哥弱。

我在那個地點想要講明的確實是，美國的大學本科通識教育，其核心和靈魂實質(zhì)是他們的“經(jīng)史傳統(tǒng)”，是以閱讀西方歷代經(jīng)典著作為課程主干，而不是隨隨便便的當前流行的東西。斯坦福盡管號稱引領新潮，而且也確實在重視非西方文明方面開風氣之先，但從上面所講能夠看出，在通識教育差不多模式和差不多閱讀文本方面，斯坦福與早先的哥倫比亞和芝加哥等的共同性和連續(xù)性相當明顯，所謂的改革實際是相當有限而保守的。在芝加哥，本科通識教育核心課通常有不成文的規(guī)定，即可不能列入當代流行學者的著作，例如可不能有哈耶克、羅爾斯、哈貝馬斯、德里達這些人的著作，亦即讀的必定是差不多公認無疑的傳世經(jīng)典（研究生的課則有大量最新發(fā)表的學術(shù)論文給學生讀，以了解最新學術(shù)狀況）。也因此，他們看上去不同名稱的課，其差不多閱讀文本往往都高度重疊。斯坦福大學是如此，芝加哥大學更是如此。例如芝大社會科學三門課，不管你選修哪一門，都會讀到那些最差不多的西方思想家著作，芝大的“人文學”核心課可選六七門中的一門，但任選一門與文學有關(guān)的，在連續(xù)三學期中一定會讀到最差不多的經(jīng)典，例如柏拉圖對話、莎士比亞、福樓拜、卡夫卡、奧斯丁、康拉德等人的小講。

哈佛1945年報告在這方面完全相同，報告中建議的通識教育課程打算實際差不多是哥倫比亞模式的翻版，提出“人文學”通識全校必修課程一種，名為“文學的偉大文本”，建議閱讀材料為：荷馬史詩；希臘悲劇兩種；柏拉圖對話；《圣經(jīng)》；維吉爾；但丁；莎士比亞；密爾頓；托爾斯泰。而“社會科學”方面全校必修課名為“西方思想與制度”，閱讀材料為：柏拉圖；亞里士多德；阿奎那；馬基雅維里；路德；博丹；孟德斯鳩；洛克；盧梭；亞當?斯密；邊沁；密爾。不難看出，哈佛這兩門通識教育課事實上確實是哥倫比亞的“人文經(jīng)典”和“當代文明”課的翻版。我們能夠看出，從哥倫比亞到芝加哥，從哈佛到斯坦福，所有這些美國頂尖大學的通識教育課程，其差不多閱讀文本無不圍繞西方經(jīng)典展開。美國大學教授常戲稱通識教育乃圍繞所謂“神圣的15種書”，亦即通識教育課程的差不多讀本總圍繞這些最差不多的西方經(jīng)典。

所謂哈佛模式的誤導

以此為背景，我們就能夠再來看所謂“哈佛1978年方案”的實質(zhì)是什么了。哈佛1978年方案事實上并沒有什么高超之處，只只是是把所有通識教育課程分為5大類10個領域，要求哈佛本科生必須在這10個領域中至少修滿8—10門課程，亦即通識教育課程占全部本科課程的三分之一。我要強調(diào)，美國大學通識教育課程的外在分類方式事實上并不重要，這些五類十領域的劃分，僅僅是外在的方便劃分，并沒有任何內(nèi)在理路或科學依照。首先，美國不同大學各有不同的分類方式，例如前面提及的芝加哥大學分為6類，斯坦福大學分為9類等等；其次，即使同一大學在不同時期也有不同的分類，例如哈佛1978年體制分為5類，1985年后分為6類，現(xiàn)在則分為7類。這些不同分類往往與各校自己的傳統(tǒng)、強項和重點進展方向有關(guān)，假如不從本國本校的實際動身而盲目照搬這些分類方式是完全沒有意義的，甚至在效果上只能適得其反。

我個人認為，我國大學進展通識教育，最值得參考借鑒的確實是美國大學的通識教育制度，因為這種制度對學生高度負責任，而且確實特不有效地達到了“打造精英”這一大學本科的教育目標。我在芝加哥大學時印象最深刻的確實是，他們的許多本科生第一年進來時傻傻的，差不多是一個uneduca