學歷案評價任務設計中存在的問題及解決策略

學歷案“評價任務設計中存在的問題及解決策略打開文本圖片集摘要：“學歷案”是近些年提出的教育領域內(nèi)的新概念。部分學校在崔允漷教授理念的指導下對“學歷案”的設計和運用進行了實踐探索，取得了一定的成果。評價任務是“學歷案”獨有的一個重要環(huán)節(jié)，它是串聯(lián)“學歷案”其他內(nèi)容的橋梁和紐帶，同時評價任務的設計也是一個重點和難點。研究者針對評價任務設計中存在的問題進行了歸納并提出解決策略。關鍵詞：學歷案;評價任務;問題;解決策略一、研究背景崔允漷教授（華東師范大學課程與教學研究所所長）最早提出了“學歷案”這一概念。“學歷案”是指教師在班級教學的背景下，為了便于兒童自主或社會建構經(jīng)驗，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生學習過程進行專業(yè)化預設的方案。他指出：“學歷案”是從預期學生學會什么為出發(fā)點，設計并展示學生學會的過程，以學生是否學會為評價標準?！皩W歷案”是對傳統(tǒng)教案和學案的一種顛覆，一份完整的“學歷案”包括學習主題、學習目標、評價任務、學習過程、檢測與作業(yè)、學后反思六個部分。傳統(tǒng)的教學設計一般是先確定教學目標，然后設計教學活動，最后進行教學評價，而“學歷案”則把評價任務設計在學習過程之前，即“先確定學習目標，然后設計評價任務，最后實施學習過程”，這是一種逆向思維的設計。評價任務就像“學歷案”的一條主線，它串聯(lián)起“學歷案”的目標一過程一評價，是“學歷案”靈魂所在。評價任務是用來收集學習目標達成的證據(jù)，對它的前置更好地發(fā)揮評價對學生學習的促進作用，讓學習過程的目標任務更加明確，讓每一步學習有明確的任務驅動，讓學習者提前知道要達到什么樣的學習效果，這樣就確保了學習過程的高效性。二、 評價任務的界定三、 評價任務設計中存在的問題評價任務的設計應遵循目標一評價一活動一檢測一致性原則。評價對應前面的目標，評價貫穿于活動過程，并為后面的檢測提供依據(jù)。筆者所在學校一直在探索適合自己學校的教學改革之路，目前已經(jīng)初步形成了以本校悅動課堂為基礎，以“學歷案”為主導的教改方案。在近兩年“學歷案”的編寫、使用和修改過程中，筆者發(fā)現(xiàn)對于評價任務的設計仍是編寫的一個難點。以英語教研組為例，在評價任務的編寫中普遍存在以下問題。（一）評價任務與學習目標不一致評價任務與學習目標無關。部分教師在制訂評價任務時拋開了既定的學習目標，另起爐灶設置了評價任務，兩者的指向性完全不一致。這樣就導致評價任務和學習目標不吻合，通過評價任務這座橋梁始終無法達到既定的學習目標，這樣的評價任務就是無效的。評價任務落后或超前于學習目標。在“學歷案”的哉計中，大部分教師能夠把握評價任務的方向性，使其能夠和學習目標基本保持一致。但在進行評價任務的表述時，由于個人理解的偏差或用詞不夠準確，出現(xiàn)評價任務落后或超前于學習目標的情況，造成評價和目標沒有完全吻合。例1,教師A在進行蘇教譯林版教材7下Unit4Findingyourway（圖2）一課教學時，確定的學習目標1：通過學習方位詞east，west，north，south，southeast，southwest，northeast，northwest等，讀懂地圖并會介紹地點方位。其設計的評價任務1：通過小組合作討論常州名勝古跡，檢測學生方位詞的掌握情況。（檢測目標1）分析：本節(jié)課主要學習的是方位詞以及如何介紹地點方位，在評價任務中“小組合作討論常州市名勝古跡”沒有聚焦學習目標。學生看到這個指令后很容易發(fā)散到討論名勝古跡的趣味性上，而偏離了本環(huán)節(jié)地點方位知識的中心任務。在課堂教學中，果然很多同學一起討論恐龍園interesting。建議修改為“評價任務1：通過小組合作討論常州名勝古跡的方位分布，通過組內(nèi)匯報的形式檢測學生方位詞掌握情況”。（檢測目標1）同時，常州是授課教師所在城市，而不是上課學生所在城市，學生對該城市缺少了解。該任務屬于超前學習目標，對學生學習容易形成斷崖式難度，建議使用學生較熟悉的教學資源，如學生所在地城市，降低任務難度。（二）評價任務可執(zhí)行性差“學歷案”中評價任務執(zhí)行的主體是學生，學生在讀完評價任務后應該立刻明白接下來要做什么、怎么做、做到什么程度。因此，評價任務應包含誰來做、做什么、怎么做，以及做到什么程度等評價要素，而在實施過程中，一些評價任務用詞不準確，描述不清晰，指令不明確，學生讀后不知所以然，這樣的評價任務可執(zhí)行性很差。分析：教師B在編寫評價任務時，已經(jīng)注意到了評價任務與教學目標的一致性。但在評價任務的表述中仍然存在用詞模糊、指令不清等情況。如評價任務1中“通過教授生詞”與該教師的實際課堂要求不符合。評價任務2中“通過師生對話”的指令過于籠統(tǒng)，學生不知道即將談論的內(nèi)容，不利于活動前的心理準備。在評價任務3中，“讓學生表演對話”這句話描述籠統(tǒng)，指令不清晰。本節(jié)課有兩段對話，表演哪一段對話沒有說清楚，表演的形式是學伴合作表演，還是小組合作表演沒有清晰指令。（三）評價任務形式單一終結性評價為主，過程性評價不足。終結性評價是指教學活動結束后進行的評價，終結性評價是教師較為熟悉的課堂評價方式。在課堂教學中，教師經(jīng)常設計一些填空、單選、翻譯、連線等練習題作為課堂評價的手段，甚至一些教師使用期中、期末或中考題目作為課堂評價的內(nèi)容，美其名曰“課堂與考試無縫對接”。部分學校管理者出于短期利益考慮，也對這種做法大加贊賞。當這種“短視”的終結性評價占據(jù)了課堂，過程性評價就越來越?jīng)]有生存的空間。沒有了過程性評價的課堂就像一臺機器沒有了潤滑劑，學生學科核心素養(yǎng)的提升也就無從談起。評價缺少分層，忽視個體差異。大部分教師設置的評價任務是面向全體學生的要求，很少進行分層評價。班級中的學生由不同的個體構成，這些個體在認知水平和能力上有所差異。面對同一項稍微有難度的評價任務，不同的個體在同樣盡力的情況下效果可能不盡相同。而評價的要求和標準是唯一的，這樣就造成部分后進生的評價結果永遠落后于班級的優(yōu)秀群體。如果評價結果長期固化，則不利于班級后進群體學生的身心健康發(fā)展。四、解決策略（一） 圍繞學習目標制定評價任務華東師大博士周文葉指出，可以有效檢測學習目標達成度的評價任務應滿足三條標準：與目標匹配、看得明白、實施可行。保持與學習目標指向性高度一致是制定“學歷案”評價任務的首要標準。學習目標是教學設計的“牛鼻子”，課堂的一切教學設計都要圍繞目標，評價任務亦是如此。如，同樣是例1中的教學內(nèi)容，教師C設計了不同于教師A的評價任務。在完成知識點的學習后，教師C在教室里根據(jù)座位四面八方的分布選取了8位同學，讓這8位同學相互介紹另外同學在哪個方位，然后讓其他同學介紹這8位同學在教室里的方位，如圖3。分析：教師C把知識點巧妙地融合進教學場景內(nèi)，通過同學們的現(xiàn)場呈現(xiàn)，生動、形象、立體地展現(xiàn)了所學知識。該檢測評價環(huán)節(jié)緊緊圍繞學習目標設置活動，充分利用了現(xiàn)場資源，讓全班同學都置身于教學場景，設計新穎，給同學們留下極為深刻的印象，在此環(huán)節(jié)檢測的知識點自然掌握牢固。（二） 增強評價任務的可執(zhí)行性評價任務一定要簡單易懂，這樣在課堂上才能讓學生一看即懂，一點即透，具備較強的可執(zhí)行性。如例1，在評價任務1中：通過“教授”生詞?！敖淌凇痹谶@里是動詞，動作發(fā)出者是教師，而學歷案的評價任務一般是以學生為中心進行描述，所以“教授”一詞與設計理念背道而馳。通過課堂教學過程我們發(fā)現(xiàn)，該教師的生詞部分是作為課堂前置性作業(yè)讓學生在課前自學掌握，課堂進行檢測完成。為此，修改后的評價任務1：學生課前通過自學和小組互助形式解決生詞，課上學伴互提檢測學習效果，最后完成“學歷案”上的詞匯測試，并登記得分。（檢測目標1）修改后的評價任務3：通過情景模擬，利用小組合作的形式，綜合運用本節(jié)課所學知識呈現(xiàn)SchoolOpenDay的對話表演，并對優(yōu)秀小組給予學分獎勵。（檢測目標3）修改后的任務評價如下表：（三）使用多樣化的評價方式關注學習過程，注重過程性評價。在知識學習過程中，結果只是過程的體現(xiàn)，重要的是過程。因此，評價任務應貫穿于學生學習的全過程，在使用檢測性評價和終結性評價的同時，注意滲透形成性評價即過程性評價，它是在教學過程中教師對學生做出的即時性評價?！皩W歷案”關注學生能力的提高和素養(yǎng)的提升，重視形成性評價的運用，采用邊學邊評價的形式。從學習過程與評價任務的關系來看，在教學、學習和評價三位一體的關系中，評價被看成是鑲嵌于教與學之中的一個成分。形成性評價可以幫助學生調(diào)控學習過程中的情感、憩度和策略，加強師生情感交流，讓學生獲得認同感，有利于增強學生的自信心。過程性評價是教師對學生學科核心素養(yǎng)的一種跟蹤性評價，良好的過程性評價有利于實現(xiàn)師生情感的相互交流，提升學生的課堂體驗。關注個體差異，落實分層性評價。作為學習主體的學生，在智力、能力、表達力等方面存在差異，后夭環(huán)境的影響又會讓這種差異進一步擴大。為此，如果用同一把尺子去丈量他們在學習中的表現(xiàn)會讓一部分同學備受打擊。因此，面對相同的學習目標和要求，我們要針對不同學情的學生，分層設計不同的評價任務，即使是相同的評價任務我們也可以有區(qū)別地使用不同的評價標準去衡量，落實分層性評價。如在同課異構公開課活動中，教師D在教學過程中就時刻關注到了學生的表現(xiàn)，對于學生的即時性評價貫穿教育活動的全過程，每次學生回答完問題，該教師就對學生的回答及個人表現(xiàn)進行即時評價，如Perfect.Youaregreatenoughtobeateacher./It’sagoodidea.Wouldyoulikemetojoinyou？/Notbad.Wouldyouliketothinkmore？等，學生在教師的點評話語中獲得激勵，師生之間的情感在相互交流中得以提升。由于不同層次的學生在參與課堂活動中都能得到教師的有效反饋和正向激勵，一些后進生也積極參與課堂活動。該教師的課堂評價任務充分關注了學生的差異性，對學生的評價既實現(xiàn)了多樣性又兼顧了發(fā)展性。針對不同學情的學生，教師給予了不同的任務要求，即使是相同的評價任務也執(zhí)行了不同的評價標準。這種表面上的“不公平”體現(xiàn)了教師把握評價標準的智慧。五、結束語評價任務是“學歷案”中十分重要的一個組成部分，它巧