《教育心理學(xué)》知識點匯總

千里之行，始于足下。第2頁/共2頁精品文檔推薦《教育心理學(xué)》知識點匯總教育心理學(xué)

1.教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。

2.在學(xué)與教的過程模式中，五種因素共同妨礙了三種過程，而且三種過程交錯在一起，相互妨礙。

3.學(xué)與教的過程包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境。

在教與學(xué)的過程中，故意識地傳遞的要緊信息是教學(xué)內(nèi)容。

教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)與教的理論和研究為基礎(chǔ)。

4.學(xué)與教的三種過程模式：

1)學(xué)習(xí)過程。指學(xué)生在教學(xué)情境中經(jīng)過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。

2)教學(xué)過程。教師經(jīng)過設(shè)計教學(xué)情境，組織教學(xué)活動，與學(xué)生舉行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的明白、考慮、探究和發(fā)覺過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。

3)評價/反思過程。評價和反思過程雖是一具獨立的成分，但它始終貫通在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗、反思。

5.教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：

教育心理學(xué)的具體研究范疇是環(huán)繞學(xué)與教相互作用過程展開的。

學(xué)與教相互作用過程是一具系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程這三種活動過程交錯在一起。

6.教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和操縱的作用。

在實際應(yīng)用中表現(xiàn)：幫助教師準(zhǔn)確地了解咨詢題；為實際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)；

幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為；幫助教師結(jié)合實際教學(xué)舉行教育研究。

7.教育心理學(xué)的進(jìn)展進(jìn)程：

1)初創(chuàng)階段(20C20往常)

裴斯泰洛齊第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想；

赫爾巴特首次提出把教學(xué)理論的研究建立在科學(xué)基礎(chǔ)——心理學(xué)之上；

1868烏申斯基《人是教育的對象》“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”；

1877卡普捷列夫《教育心理學(xué)》最早以“教育心理學(xué)”命名的著作；

1903桑代克《教育心理學(xué)》西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的著作；

1913~1914擴(kuò)充為三卷本的《教育心理大綱》，奠定了教育心理學(xué)進(jìn)展的基礎(chǔ)，

西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，所以，桑也被稱為“教育心理學(xué)之父”。

2)進(jìn)展階段(20C20~50末)

3)成熟階段(20C60~70末)布魯納羅杰斯奧蘇貝爾

教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)學(xué)科體系基本形成。

4)完善階段(20C80往后)布魯納

8.1924，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。

9.教育心理學(xué)的研究辦法：

實驗法(應(yīng)用最廣、成就最大)、觀看法(最基本最普遍)、調(diào)查法(咨詢卷訪談)、個案法、測驗法、教育經(jīng)驗總結(jié)法、產(chǎn)品分析法。

10.教育心理學(xué)的研究原則：客觀性原則、教育性原則、進(jìn)展性原則、理論聯(lián)系實際原則、系統(tǒng)性原則。

11.20C初，教育心理學(xué)作為一門獨立學(xué)科。

12.心理進(jìn)展算是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命過程中所發(fā)生的一系列心理變化。

13.我國心理學(xué)家將個體的心理進(jìn)展劃分為八個時期：

乳兒期（0—1）；嬰兒期（1—3）；幼兒期或?qū)W齡前期（3—6、7）；童年期或?qū)W齡初期（6、7—11、12）；

青年期或?qū)W齡中期（11、12—14、15）；少年期（14、15—25）；成年期（25—65）；老年期（65—）。

14.個體心理進(jìn)展的普通特征：延續(xù)性與時期性、定向性與順序性、別平衡性、差異性。

15.中小學(xué)心理進(jìn)展的時期特征：童年期(學(xué)齡初期)；青年期(心理斷乳期/驚險期)；少年初期(學(xué)齡晚期)。

16.朱智賢教授以為兒童思維進(jìn)展的關(guān)鍵期是四年級。

17.自我意識的第二次飛躍發(fā)生在青春期。

18.心理進(jìn)展的理論

1)皮亞杰的認(rèn)知進(jìn)展時期論

皮亞杰以為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。

他提出認(rèn)知進(jìn)展的時期理論，將個體的認(rèn)知進(jìn)展分為四個時期：

a.感知運動時期(0~2歲)；

b.前運算時期(2~7歲)；兒童的“自我中心”

特征：思維別可逆性、思維缺乏同一性、思維缺乏互補(bǔ)性。

思維特征表現(xiàn)：早期的符號功能、自我中心性、思維的片面性。

c.具體運算時期(7~11歲)；守恒

d.形式運算時期(11~成人)。

對教育教學(xué)的啟發(fā)：

A.認(rèn)知進(jìn)展時期制約教學(xué)的內(nèi)容和辦法。各門具體的學(xué)科教學(xué)都應(yīng)研究怎么針對別同進(jìn)展時期的

學(xué)生提出適當(dāng)?shù)倪M(jìn)展任務(wù)。

B.教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)展。教師應(yīng)當(dāng)依照學(xué)生的特點挑選形象的、有味的材料促進(jìn)學(xué)生的

進(jìn)展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。

2)對于最近進(jìn)展區(qū)

維果斯基以為，兒童有兩種進(jìn)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；而是能達(dá)到的進(jìn)展水平。

他以為教師可采納教學(xué)支架，舉行支架式教學(xué)，即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識水平的咨詢題時賦予支持和指導(dǎo)，幫助其他順利經(jīng)過最近進(jìn)展區(qū)，使之最后可以獨立完成任務(wù)。

3)埃里克森的人格進(jìn)展時期論

心理進(jìn)展既別是起源于先天的成熟，也別是起源于后天的成熟，而是起源于主體的動作。

a.基本的信任感對基本的別信任感(0~1.5歲)

進(jìn)展任務(wù)：進(jìn)展對身邊世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。

b.自主感對羞恥感與懷疑(2~3歲)進(jìn)展任務(wù)：培養(yǎng)自主性。

c.主動感對愧疚感(4~5歲)進(jìn)展任務(wù)：培養(yǎng)主動性。

d.勤奮感對自卑感(6~11歲)進(jìn)展任務(wù)：培養(yǎng)勤奮感。

e.自我同一性對角群混亂(12~18歲)

進(jìn)展任務(wù)：培養(yǎng)自我同一性（中學(xué)生人格進(jìn)展的要緊任務(wù)）。

19.學(xué)生的智力差異：

個體的智力在13歲往常直線上升，往后緩慢進(jìn)展到25歲時達(dá)到最高峰，26~35歲保持高原水平，35歲開始有下落趨勢。

人們的智力水平呈鐘形曲線。

要緊表現(xiàn)：智力類型差異、智力進(jìn)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力的性不差異。

20.學(xué)生的認(rèn)知方式差異：

認(rèn)知方式(認(rèn)知風(fēng)格)：個體在知覺、思維、經(jīng)歷和解決咨詢題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

場依存型與場獨立型依：以外部線索為依據(jù)；獨：以自個兒的內(nèi)部線索為依據(jù)。

沖動型與沉思型沖動與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時刻和精確性。

具體型與抽象型

發(fā)散型與輻合型

認(rèn)知差異的教育含義：1)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)習(xí)慣學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。

2)采納習(xí)慣認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個不化。

3)運用習(xí)慣認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

21.學(xué)生的性格差異

特征（態(tài)度、理智、情緒、意志）；類型（向性講：外傾型與內(nèi)傾型；獨立順從講：獨立型與順從型）。

性格是指個體在日子過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相習(xí)慣的適應(yīng)化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)不的要緊方面，是人格的核心。性格的個不差異表如今性格特征差異和性格類型差異兩個方面。對于性格的特征差異，心理學(xué)家普通是從四個方面舉行分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一具人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。

性格差異的教育含義：性格盡管也不可能決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會妨礙學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動力因素而妨礙學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性不差異又會妨礙學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑選，而且還會妨礙學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。所以，為了促進(jìn)學(xué)生的全面進(jìn)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的挑選和組織更好地習(xí)慣學(xué)生的性格差異。

22.學(xué)習(xí)困難：學(xué)困生與優(yōu)生

1)在知識水平上的差異：知識背景貧乏、概念水平差、基本知識技能的熟練程度差、知識機(jī)構(gòu)水平差。

2)在認(rèn)知加工方面的差異：注意力差、感知覺能力差、經(jīng)歷別良、閱讀困難、言語降后、思維水平低、

學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)辦法差。

3)非智力因素的差異：學(xué)習(xí)動機(jī)缺失、學(xué)習(xí)志向水平低、學(xué)習(xí)興趣淡薄、自我有效感差、學(xué)習(xí)態(tài)度別良、消

極情緒干擾、意志薄弱、性格別良、別良?xì)w因傾向、心理健康咨詢題。

應(yīng)對策略：1)多稱贊鼓舞學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的自信心理。

2)學(xué)法指導(dǎo)，即教會他們怎么樣找到自個兒所需要的信息，提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情。

3)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的情感、意志和態(tài)度。

23.兒童心理進(jìn)展存在著關(guān)鍵期——勞倫茲首先提出。

24.學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

25.學(xué)習(xí)的分類：1)按學(xué)習(xí)主體：動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)；

2)按學(xué)習(xí)的結(jié)果：（加涅）言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動作技能；

3)按學(xué)習(xí)的意識水平：（阿瑟·雷伯）內(nèi)隱學(xué)習(xí)、外顯學(xué)習(xí)；

4)按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式：（奧蘇貝爾）同意學(xué)習(xí)和發(fā)覺學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和故意義學(xué)習(xí)；

5)按學(xué)習(xí)的內(nèi)容：（我國）知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

26.普通學(xué)習(xí)理論

A.行為主義學(xué)習(xí)理論

a.經(jīng)典性條件作用理論

巴普洛夫發(fā)覺經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；

華生將經(jīng)典性條件作用運用于學(xué)習(xí)，將經(jīng)典性條件作用原理進(jìn)展成為學(xué)習(xí)理論。

經(jīng)典性條件作用的規(guī)律：習(xí)得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。

巴最早提出經(jīng)典性條件反射

b.桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤學(xué)習(xí)理論

1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。

2)學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯誤的過程。

3)桑代克以為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：預(yù)備律、練習(xí)律、效果律。

桑代克的聯(lián)結(jié)講是教育心理學(xué)史上第一具較為完整的學(xué)習(xí)理論。

c.斯金納的操作性條件作用理論

人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為、操作性行為。

正強(qiáng)化：是經(jīng)過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率；

負(fù)強(qiáng)化：是經(jīng)過消除或中止厭惡、別愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率；

懲處：凡是可以減弱行為或者落低反應(yīng)頻率的刺激或事件。

“教育算是塑造行為”；依照強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論的觀點，提出了程序教學(xué)思想。

d.班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

以兒童的社會行為習(xí)得為研究對象，形成了其對于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀看學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。

觀看學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機(jī)四個子過程。

強(qiáng)化分為三種：直截了當(dāng)強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。

B.認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)的有關(guān)理論：

1）苛勒的完形－頓悟講；2）布魯納的認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論；3）奧蘇伯爾的故意義同意學(xué)習(xí)論。

a.苛勒的完形—頓悟?qū)W習(xí)理論黑猩猩實驗

1)從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并別是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。

2)從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)別是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦里主動積極地

對情境舉行組織的過程；學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，別是漸進(jìn)的嘗試錯誤的過程，而是忽然的

頓悟。

b.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。

期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。

c.布魯納的認(rèn)知—發(fā)覺學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)法

將知識的學(xué)習(xí)分為知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個環(huán)節(jié)。

布魯納的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀

學(xué)習(xí)觀：1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；

2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

總之，布魯納以為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最后目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教學(xué)觀：1）教學(xué)的目的在于明白學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；

2）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。

d.奧蘇貝爾的故意義同意學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的分類：1)按學(xué)生學(xué)習(xí)的方式：同意學(xué)習(xí)、發(fā)覺學(xué)習(xí)；

2)按學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：故意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是故意義同意學(xué)習(xí)。

故意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)和條件

本質(zhì)：故意義學(xué)習(xí)是將新知識與已有觀念建立起實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。

條件：客觀：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的妨礙；主觀：學(xué)習(xí)者自身因素的妨礙。

組織學(xué)習(xí)的原則與策略：逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者策略。

e.加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅被公以為是將行為主義學(xué)習(xí)觀與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀相結(jié)合的代表。

學(xué)習(xí)過程算是一具信息加工的過程。

C.人本主義學(xué)習(xí)理論

a.故意義的自由學(xué)習(xí)觀

b.學(xué)生中心的教學(xué)觀

D.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

a.建構(gòu)主義知識觀：

建構(gòu)主義者普通強(qiáng)調(diào)，知識并別是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它不過一種解釋、一種假設(shè)，它并別是咨詢題的最后答案。

相反，它會隨著人類的進(jìn)步而別斷地被"XXX"掉，并隨之浮現(xiàn)新的假設(shè)。

b.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：

學(xué)習(xí)別是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自個兒的知識的過程，學(xué)生別是被動的信息汲取者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不會由其他人代替。學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性。

c.建構(gòu)主義學(xué)生觀：

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并別是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常日子中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們差不多形成了豐富的經(jīng)驗，教學(xué)別能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中"生長"出新的知識經(jīng)驗。

27.羅杰斯的“以學(xué)生為本”“讓學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)”“排除對學(xué)習(xí)者的威脅”體現(xiàn)的教學(xué)原則是非指導(dǎo)教學(xué)模式。

28.學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體舉行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。

29.學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待。

30.學(xué)習(xí)動機(jī)的分類：1)按動機(jī)產(chǎn)生的誘因來源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)、外部學(xué)習(xí)動機(jī)；

2)按學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義：高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)、低級的學(xué)習(xí)動機(jī)；

3)按學(xué)習(xí)動機(jī)起作用時刻的長短：近景的直截了當(dāng)性學(xué)習(xí)動機(jī)、遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動機(jī)；

4)按動機(jī)在活動中作用的大小：主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機(jī)、輔助性學(xué)習(xí)動機(jī)；

5)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機(jī)：（奧蘇貝爾）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)：一種要求明白事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決咨詢題的需要。它是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。

自：個體由自個兒的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。

附：個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。31.學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的作用：

耶克斯－多德森定律“大考大玩，小考小玩，別考別玩”

美國心理學(xué)家耶克斯和多德森以為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。并且，他們還發(fā)覺，最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度緊密相關(guān)；任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯－多德森定律（簡稱倒U曲線）。

耶克斯－多德森定律表明，動機(jī)別腳或過分強(qiáng)烈都會妨礙學(xué)習(xí)效果。

1）動機(jī)的最佳水平隨任務(wù)的性質(zhì)的別同而別同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機(jī)的提高而上升；

隨著任務(wù)難度的增加，動機(jī)的最佳水平有逐漸下落的趨勢。

2）普通來說，最佳水平為中等強(qiáng)度的動機(jī)。

3）動機(jī)水平與行為效率呈倒U型曲線。

32.妨礙學(xué)習(xí)動機(jī)形成的因素：

主觀：需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)；成熟與年齡特點；性格特征與個不差異；志向水平與價值觀；焦慮程度。

客觀：家庭環(huán)境與社會環(huán)境；學(xué)校教育。

33.學(xué)習(xí)動機(jī)理論

1）強(qiáng)化理論

2）馬斯洛的需要層次理論

美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛以為：人的需要是有層次的，需要的滿腳是由低層向高層別斷進(jìn)展的。

低級的需要得到了基本滿腳，高一級的需要才會浮現(xiàn)。人的需要由低級到高級依次為：生理需要（最基本）、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、美的需要、自我實現(xiàn)的需要（最高級，包括認(rèn)知、審美和制造的需要）。

對教育工作的啟發(fā)：

惟獨滿腳學(xué)生的合理的能夠?qū)崿F(xiàn)的最基本的需要，學(xué)生才干積極努力地學(xué)習(xí)。在教學(xué)中教師惟獨努力滿腳學(xué)生的認(rèn)知需要和學(xué)習(xí)需要，才干調(diào)動學(xué)生聽課和做作業(yè)的積極性。在思想工作中，要重視滿腳學(xué)生自尊的需要、愛的需要和美的需要，豐富學(xué)生的精神日子，提高學(xué)生的思想境地。

3）阿特金森的成就動機(jī)理論

把個體的成就動機(jī)分為兩類：力求成功的動機(jī)、幸免失敗的動機(jī)。

4）韋納的成敗歸因理論

美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因舉行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可操縱歸因和別可操縱歸因。又把人們活動成敗的緣故即行為責(zé)任要緊歸結(jié)為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、人品好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。

對實際教學(xué)的作用：

歸因理論的理論價值與實際作用要緊表如今三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于依照學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來判斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種事情下也許產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。正因為這樣，在實際教學(xué)過程中，運用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機(jī)，關(guān)于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會產(chǎn)生一定的作用。

5）班杜拉的自我效能感理論

班杜拉首次提出自我效能感（是指人對自個兒能否成功從事某一成就行為的主觀推斷。）

34.培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)的原則：

1）在教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)；2）先求滿腳學(xué)生的缺失性動機(jī)；3）讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)的性質(zhì)；4）使每個學(xué)生都獲得成功的體驗；5）善于利用反饋激發(fā)學(xué)生士氣。

35.學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)：1）了解和滿腳學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的產(chǎn)生；2）重視立志教育，對學(xué)生舉行成就動機(jī)訓(xùn)練；3）幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。

36.學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)：

1）創(chuàng)設(shè)咨詢題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設(shè)置合適的目標(biāo)，操縱作用難度；3）表達(dá)明確的期望，提供及時的反饋；4）合理運用外部獎賞，有效運用表揚(yáng)；5）對學(xué)生舉行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭。

37.內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)：

1）激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設(shè)置合適的目標(biāo)；3）培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨校?）訓(xùn)練歸因。

38.怎么創(chuàng)設(shè)咨詢題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)：要想創(chuàng)設(shè)咨詢題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一具適當(dāng)?shù)目缍?。如此，才干?chuàng)設(shè)咨詢題情境。咨詢題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，并應(yīng)貫通在教學(xué)過程的始終。

39.聯(lián)系教學(xué)實際談一談怎么依照作業(yè)難度，恰當(dāng)操縱學(xué)生的動機(jī)水平。

教師在教學(xué)時，要依照學(xué)習(xí)任務(wù)的別同難度，恰當(dāng)操縱學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡可能使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡可能緊張一點；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡可能制造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或浮現(xiàn)咨詢題時，要盡可能心平氣和地漸漸引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。40.學(xué)習(xí)策略算是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采納的規(guī)則、辦法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。

41.學(xué)習(xí)策略的分類：

學(xué)習(xí)策略：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源治理策略。

認(rèn)知策略：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。

元認(rèn)知策略：打算策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。

資源治理策略：時刻治理策略、環(huán)境治理策略、努力治理策略、學(xué)業(yè)求助策略。

42.學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監(jiān)控原則、個人效能感原則。

43.訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的教學(xué)：1）注重元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓(xùn)練；2）有效運用教學(xué)反饋；3）提供腳夠的教學(xué)時刻。

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的辦法：指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式。

44.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的妨礙，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的妨礙。

45.學(xué)習(xí)遷移的類型：1）依照遷移的性質(zhì)和結(jié)果：正遷移、負(fù)遷移、零遷移；（2）依照遷移發(fā)生的方向：順向遷移、逆向遷移；3）依照遷移內(nèi)容的抽象與概括水平別同：水平遷移、垂直遷移；4）依照遷移內(nèi)容的別同：普通遷移、具體遷移；5）依照遷移范圍的別同：自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移；6）依照遷移的路徑：低路遷移、高路遷移；7）依照遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的別同：同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移。

46.學(xué)習(xí)遷移的作用：

1）遷移關(guān)于提高解決咨詢題的能力具有直截了當(dāng)?shù)拇龠M(jìn)作用；2）遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；3）遷移規(guī)律關(guān)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

47.學(xué)習(xí)遷移理論：

1)早期的遷移理論

a.形式訓(xùn)練講

是最早的對于遷移的理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。遷移的發(fā)生是無條件的、自發(fā)的。形式訓(xùn)練講缺乏科學(xué)的依據(jù)。

b.相同要素講

桑代克等人以為，遷移是很具體的、有條件的。

c.概括化理論

也稱經(jīng)驗類化講，由(美)賈德提出，1908“水下?lián)舭小睂嶒灐歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。

d.關(guān)系理論

也稱關(guān)系轉(zhuǎn)換講或轉(zhuǎn)換理論，遷移是學(xué)習(xí)者忽然發(fā)覺兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的明白和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。

2)現(xiàn)代遷移理論

a.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論布魯納、奧蘇貝爾

b.產(chǎn)生式理論

c.情境性理論格林諾等人

48.學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)

①妨礙學(xué)習(xí)遷移的因素：1）學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性；2）原有知識經(jīng)驗的概括程度；3）學(xué)習(xí)情境的相似性；4）學(xué)習(xí)的定勢和態(tài)度；5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點；6）學(xué)習(xí)策略的水平。

②促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)：1）注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；2）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式；3）提高知識的概括化水平；4）加強(qiáng)基礎(chǔ)知識及基本技能的訓(xùn)練；5）加強(qiáng)教學(xué)辦法的挑選，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；6）改進(jìn)對學(xué)生的評價。

49.陳述性知識要緊以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式舉行表征，表象和圖式也是其重要形式；

程序性知識則要緊以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)舉行表征。

50.知識的分類：(安德森)1)按知識的別同表征（反映活動）形式：陳述性知識、程序性知識；

2)按反映活動的深度別同：感性知識、理性知識。

51.知識學(xué)習(xí)的類型：1）依照知識本身的存在形式和復(fù)雜程度：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；

2）依照新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

52.知識學(xué)習(xí)的普通過程：明白、鞏固（識記與保持——主導(dǎo)）、應(yīng)用

53.陳述性知識的學(xué)習(xí)：“三角形的內(nèi)角和等于180度”

①陳述性知識的普通過程：獲得、保持、提取；

②陳述性知識的教學(xué)策略：1）激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；2）有效運用注意規(guī)律；3）對陳述性知識舉行精加工；4）明白和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化；5）了解學(xué)生已有的知識系統(tǒng)。

54.程序性知識的學(xué)習(xí)：

①程序性知識的普通過程：陳述性時期、程序化時期、自動化時期；

②程序性知識的教學(xué)策略：1）注意課題的挑選與設(shè)計；2）注重示范與說解；3）運用變式與比較；4）大量練習(xí)與適時反饋；5）明確程序性知識的使用條件；6）分解程序的操作過程。

55.知識學(xué)習(xí)的作用：1）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的要緊任務(wù)之一；

2）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力進(jìn)展的重要基礎(chǔ)；

3）知識學(xué)習(xí)是制造性產(chǎn)生的必要前提。

56.技能：是個體運用已有知識經(jīng)驗，經(jīng)過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。

57.技能的特點：1）技能是學(xué)習(xí)得來的，別同于本能行為；

2）技能是一種活動方式，別同于知識；

3）技能是合乎法則的活動方式，別同于普通的隨意活動。

58.按技能本身的性質(zhì)和特點：

1）操作技能又叫運動技能、動作技能，是經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式。特點：客觀性、外顯性、展開性。

2）心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是經(jīng)過學(xué)生而形成的合法則的心智活動方式。

閱讀技能、寫作技能、運算技能、解題技能等是常見的心智技能。特點：觀念性、內(nèi)潛性、簡縮性。

59.操作技能的形成時期：

操作定向、操作摹仿、操作整合、操作熟練。

（操作定向：了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像。）

60.練習(xí)是操作技能形成的具體途徑，是形成各種操作技能別可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

61.高原現(xiàn)象：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中浮現(xiàn)一段時刻的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效率停滯別前，甚至學(xué)過的知識感受含糊的現(xiàn)象。

教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則：1）明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)；2）準(zhǔn)確的示范和說解；

3）幫助學(xué)生掌握正確的練習(xí)辦法，同時及時舉行反饋；4）建立穩(wěn)定而清楚的動覺。

62.心智技能的形成時期：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。

63.心智技能的培養(yǎng)要求：1）確立合理的智力活動原型；2）有效舉行分時期練習(xí)。

64.咨詢題解決：是指為了從咨詢題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，而采取一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過程。

65.任何咨詢題都有三個基本成分：一是初始狀態(tài)；二是目標(biāo)狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。

66.咨詢題解決的特征：目的性、認(rèn)知性、序列性。

（咨詢題解決是經(jīng)過心里的心理加工實現(xiàn)的——認(rèn)知性。）

67.咨詢題解決的過程：發(fā)覺咨詢題、明白咨詢題、提出假設(shè)（關(guān)鍵時期）、檢驗假設(shè)。

68.咨詢題解決的策略：算法和啟示式。

（算法：把解決咨詢題的辦法一一舉行嘗試，最后找到解決咨詢題的答案。

啟示式：依照一定的經(jīng)驗，在咨詢題空間內(nèi)舉行較少的搜索，以達(dá)到咨詢題解決的一種辦法。）

69.常用的啟示式策略：手段—目的分析法、爬山法、逆推法。

（手段—目的分析法：將需要達(dá)到的咨詢題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，經(jīng)過實現(xiàn)一系列的子目標(biāo)而最后達(dá)到總目標(biāo)。）

70.妨礙咨詢題解決的要緊因素：咨詢題情境、定勢與功能固著、原型啟示、已有知識經(jīng)驗、情緒與動機(jī)。

（定勢：（即心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理預(yù)備狀態(tài)；

功能固著：人們把某種功能給予某物體的傾向。

原型：對咨詢題解決起啟示作用的事物；

原型啟示：是指從事其他事物上發(fā)覺解決咨詢題的途徑和辦法。）

71.學(xué)生咨詢題解決能力的培養(yǎng)：

1)提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量：幫助學(xué)生堅固地經(jīng)歷知識；提供多種變式，促進(jìn)知識的概括；

重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)；

2)教授與訓(xùn)練解決咨詢題的辦法與策略：結(jié)合具體學(xué)科，教授思維辦法；外化思路，舉行顯性教學(xué)；

3)提供多種練習(xí)的機(jī)遇；

4)培養(yǎng)考慮咨詢題的適應(yīng)：鼓舞學(xué)生主動發(fā)覺咨詢題；鼓舞學(xué)生多角度提出假設(shè)；鼓舞自我評價和反思；

5)訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平。

72.制造性：是指個體產(chǎn)生新鮮獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。

73.妨礙制造性的因素：環(huán)境、智力、個性。

74.制造性的培養(yǎng)：

1)創(chuàng)設(shè)有利于制造性產(chǎn)生的環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；留給學(xué)生充分挑選的余地；

2)注重制造性個性的塑造：愛護(hù)好奇心；接觸學(xué)生對答錯咨詢題的恐怖心理；鼓舞獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；

3)開設(shè)培養(yǎng)制造性的課程，教授制造性思維策略。

75.制造性思維訓(xùn)練的常用辦法：頭腦風(fēng)暴法、直覺思維訓(xùn)練、發(fā)散思維訓(xùn)練、猜測與假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計訓(xùn)練。（頭腦風(fēng)暴法：通常以集體討論的方式舉行，鼓舞參加者盡量快地提出各種各樣異想天開的設(shè)想或觀點，相互啟迪，激發(fā)靈感，從而引發(fā)制造性思維的連鎖反應(yīng)，形成解決咨詢題的新思路。）

76.培養(yǎng)學(xué)生的制造性思維具體措施：

1）運用啟示式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)制造性動機(jī)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性；

2）培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合；

3）進(jìn)展學(xué)生的制造性想象能力；

4）組織制造性的活動，正確評價學(xué)生的制造力。

77.態(tài)度是經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成的妨礙個人行為挑選的內(nèi)部預(yù)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。

明白：1）態(tài)度是一種內(nèi)部預(yù)備狀態(tài)，而別是實際反應(yīng)本身；2）態(tài)度別同于能力，盡管二者基本上內(nèi)部傾向，能力決定個體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度則決定個體是否情愿完成任務(wù)；3）態(tài)度是經(jīng)過學(xué)習(xí)而形成的，別是天生的。

78.態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分、情感成分、行為成分。

（態(tài)度的情感成分：是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。）

79.品德又稱道德品質(zhì)，是個體依據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則規(guī)范自個兒行動時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是社會道德準(zhǔn)則在個人思想與行動中的體現(xiàn)，是個性中具有道德評價意義的核心成分。

80.品德的特征：1）以某種道德意識或道德觀念為基礎(chǔ)；2）與道德行為緊密聯(lián)系，離開了道德行為就無法表現(xiàn)和推斷個人的道德；3）具有穩(wěn)定的傾向和特征。

81.品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為，簡稱知、情、意、行。

82.道德認(rèn)知是品德的核心。道德行為是衡量道德品質(zhì)的要緊標(biāo)志。

83.品德與道德的關(guān)系：

1）道德是意志社會現(xiàn)象；品德則是一種個體心理現(xiàn)象。

2）道德的發(fā)生和進(jìn)展受社會進(jìn)展規(guī)律的制約；品德的形成和進(jìn)展別僅受社會性的妨礙，還受個體生理、心理等內(nèi)部因素的妨礙。

3）社會道德內(nèi)容是一定社會或時期倫理行為規(guī)范的完整體系；個體品德內(nèi)容不過社會道德準(zhǔn)則或規(guī)范的部分表

現(xiàn)。

4）道德是倫理學(xué)和社會學(xué)研究的對象；品德則是心理學(xué)和教育學(xué)研究的對象。

84.品德與態(tài)度的關(guān)系：

態(tài)度是一種習(xí)得的妨礙個人行為或行為方式挑選的心理傾向，而品德是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。二者結(jié)構(gòu)上一致，基本上由認(rèn)知、情感和行為等方面構(gòu)成的，但也有區(qū)不：（1）二者所涉及的范圍別同，態(tài)度涉及的范圍大，品德涉及的范圍小。（2）價值的內(nèi)化程度別同。惟獨價值觀念通過組織，成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才干成為品德。

85.品德進(jìn)展的時期理論

1)皮亞杰的道德進(jìn)展時期論他律道德、自律道德

以為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。

他律道德：10歲前兒童對道德行為的思維推斷要緊依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)。

自律道德：10歲往后兒童對道德行為的思維推斷大多依據(jù)自個兒的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。

把兒童的品德進(jìn)展劃分為四個時期：自我中心時期(2~5歲)權(quán)威時期、可逆性時期、公正時期。

2)科爾伯格的道德進(jìn)展時期論前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平

提出道德進(jìn)展時期論，采納“道德兩難故事法”，最典型：“漢斯買藥”的故事。

將道德推斷分為三個水平，每一水平包含兩個時期，六個時期根據(jù)由低到高的層次進(jìn)展。

前習(xí)俗水平幼兒園及小學(xué)中低年級服從與懲處的道德定向時期；相對功利的道德定向時期

習(xí)俗水平小學(xué)中年級，向來到少年好小孩的道德定向時期；維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向時期

后習(xí)俗水平社會契約的道德定向時期；普遍原則的道德定向時期

86.態(tài)度與品德的形成過程：依從（從眾、服從）、認(rèn)同、內(nèi)化。

87.妨礙態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的普通條件：外部（家庭教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體）；內(nèi)部（認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認(rèn)知）。

（此外：個體的智力水平、受教育程度、年齡）

88.態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式：

1）有效的講服。技巧：有效地利用正反論據(jù)；發(fā)揮情感的作用，別僅要以理服人更要以情動人；思考原有態(tài)度的特點。2）樹立良好的模范。3）利用群體約定。4）價值辨析。5）賦予恰當(dāng)?shù)莫剟詈蛻吞?。（另外：角群扮演、小組道德討論）

89.學(xué)生別良行為矯正的基本過程：1)改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對立情緒；2)愛護(hù)自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感；3)說究談話藝術(shù)，提高道德認(rèn)知；4)鍛煉與誘因作斗爭的毅力，鞏固新的行為適應(yīng)；5)注重個不差異，運用教育機(jī)智。

90.遷移的實質(zhì)：新舊經(jīng)驗的整合過程。

91.認(rèn)知策略：是加工信息的一些辦法和技術(shù)，有助于有效地從經(jīng)歷中提取信息。

92.在兒童早期附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。

93.“等邊三角形的三個角是相等的”的學(xué)習(xí)屬于命題學(xué)習(xí)。

94.“三角形的內(nèi)角和等于180度”屬于陳述性知識。

95.在歸因理論中，屬于外在的、穩(wěn)定性因素的是任務(wù)難度。

96.在學(xué)業(yè)成功與失敗的歸因中，內(nèi)在的、可控的、別穩(wěn)定的因素是努力程度。

97.妨礙知識明白的因素：客觀：學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容；學(xué)習(xí)材料的形式；教師言語的提示與指導(dǎo)；

主觀：原有知識經(jīng)驗背景的妨礙；學(xué)生的能力水平；主動明白的意識與辦法。

98.教學(xué)目標(biāo)是評價教學(xué)結(jié)果最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)。

99.教學(xué)目標(biāo)的分類：

1)美國教育心理學(xué)家布盧姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。

A.認(rèn)知：知識、領(lǐng)略、運用、分析、綜合、評價。

最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果是知識；最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果是評價。

B.情感：同意、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。

C.動作技能：知覺、摹仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、適應(yīng)化。

2)加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度。100.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的前提是教學(xué)目標(biāo)的明確化。

101.可供挑選的教學(xué)策略：教師中心取向的教學(xué)策略：直截了當(dāng)教學(xué)、同意學(xué)習(xí)；

學(xué)生中心取向的教學(xué)策略：發(fā)覺學(xué)習(xí)、個不化學(xué)習(xí)（程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、計算機(jī)輔助教學(xué)）；

學(xué)XXX同體取向的教學(xué)策略，如合作學(xué)習(xí)。

102.程序教學(xué)由斯金納首創(chuàng)，是一種個不化的教學(xué)形式。掌握學(xué)習(xí)的“創(chuàng)始人”是布盧姆。

103.合作學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生在小組中互相幫助舉行學(xué)習(xí)的教學(xué)辦法。

合作學(xué)習(xí)的目的別僅