淺談以任務(wù)型教學(xué)為主的對外漢語初級口語課的課堂教學(xué)

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——以《漢語十日通》入門篇作為教學(xué)案例

目錄

1.研究背景與目的1.1研究背景1.2研究目的2.研究綜述2.1理論基礎(chǔ)

2.2國外研究現(xiàn)狀及實踐2.3國內(nèi)研究綜述及實踐2.4借鑒和啟示3.研究方案3.1研究目標3.2研究內(nèi)容3.3研究方法4.研究結(jié)果5.研究意義及問題6.參考書目

1.研究背景與目的1.1研究背景

隨著全球漢語熱的持續(xù)增溫，對外漢語教學(xué)取得了突飛猛進的發(fā)展。初級階段是留學(xué)生整個學(xué)習階段的開始，對留學(xué)生今后的學(xué)習有著十分重要的影響。口語課是一項以培養(yǎng)和訓(xùn)練留學(xué)生的口頭表達能力和交際能力為目的的技能課，在

聽、說、讀、寫四項技能中，說是運用得十分廣泛且為眾多留學(xué)生關(guān)注的一項技能。所以初級口語課就顯得尤為重要。

對于初級階段的漢語學(xué)習者來說，口語訓(xùn)練有助于他們迅速提高語言能力，穩(wěn)定和練習學(xué)過的語言知識，也是提升學(xué)習熱心和學(xué)習興趣的最好方式。對于大多數(shù)在中國學(xué)習的留學(xué)生來說，日常生活中的口語交流是必不可少的，直接關(guān)系到他們在中國的生活和學(xué)習，口語課的教學(xué)對他們?nèi)粘Ｉ羁谡Z能力的提高也是很有幫助的，所以初學(xué)者對于口語的學(xué)習熱心往往更高，這都是教師在教學(xué)中應(yīng)當充分利用的有利因素。

然而，目前對于如何更加有效地教授口語課程，教學(xué)界存在著多種多樣的教學(xué)模式，這些模式并不能夠確鑿、高效地運用于初級口語教學(xué)當中。所以我們有待于對初級口語的教學(xué)模式進行深一步的研究和探討。

1.2研究目的

目前廣泛開展的對外漢語課堂教學(xué)，大多采用的是功能交際法，也就是語言的演示(輸入)、機械性的操練和語言的綜合應(yīng)用(輸出)三段。即講授、練習和表達三段法，這種教學(xué)法的優(yōu)點在于：教學(xué)目標和教學(xué)環(huán)節(jié)明確明白且系統(tǒng)，教師的課堂操作性強，學(xué)生易于看到自己的學(xué)習成果。不足之處則有：(1)語言點的演示階段和練習階段的學(xué)習缺乏真實的交際需要，往往為練習而練習，學(xué)生的漢語交際能力得不到應(yīng)有的訓(xùn)練。(2)重視語言形式，強調(diào)語言輸出的結(jié)果，從而忽略了語言生成的學(xué)習過程，簡單陷入機械性。這種教學(xué)法顯然在發(fā)揮學(xué)習者積極主動性的認知能力、提高語言綜合運用能力等方面存在明顯不足。

因此，本文擬介紹一種更有優(yōu)勢的教學(xué)法——任務(wù)型教學(xué)法。結(jié)合《漢語十日通》入門篇口語教學(xué)作為案例分析，詳細介紹任務(wù)型教學(xué)法在初級漢語口語課中的應(yīng)用。并根據(jù)任務(wù)型教學(xué)法，提出一些自己的教學(xué)見解。

2.研究綜述2.1理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)（task-basedlanguageteaching是指以任務(wù)為核心單位計劃，組織語言教學(xué)的途徑，強調(diào)“做中學(xué)〞。根據(jù)這一教學(xué)途徑，設(shè)計語言教學(xué)大綱以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項目，而是設(shè)計一系列任

務(wù)。在具體教學(xué)過程中，學(xué)生不是逐一學(xué)習各個項目語言，而是完成各種各樣的交際任務(wù)，以達到習得目的。

對于任務(wù)型教學(xué)的理論基礎(chǔ)，有好多學(xué)者持不同的看法，如魏永紅（2023）認為此教學(xué)法是基于語言學(xué)、學(xué)習論、教學(xué)論等三個理論基礎(chǔ)的；吳中偉（2023）則認為交際法的發(fā)展、習得研究的成果和建構(gòu)主義學(xué)習理論是該教學(xué)法的理論基礎(chǔ)；程曉堂（2023）從語言觀、語言學(xué)習觀兩大方面來研究任務(wù)型教學(xué)法；龔亞夫和羅少茜（2023）又從語言習得、心理語言學(xué)、社會建構(gòu)理論、課程理論等四大角度來看任務(wù)型教學(xué)法。（陳秋明，2023）綜合看來，筆者分為以下三個方面：（一）語言學(xué)基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)最主要的語言教學(xué)基礎(chǔ)是系統(tǒng)功能語言學(xué)理論。20世紀80年代以前，各種語言學(xué)流派都把語言當作抽象的符號系統(tǒng)，其研究對象是語言規(guī)則。韓禮德的系統(tǒng)功能語言學(xué)改變了這一研究傳統(tǒng)，把研究重點放在語言的社會功能和動態(tài)使用上，認為語言是社會符號，其目的是從社會角度上看語言與意義。因此特別關(guān)注語言使用的動態(tài)過程和影響語言使用的社會文化因素，把功能、語義和語境緊湊聯(lián)系在了一起。

這一理論對于語言教學(xué)的意義在于：社會屬性是語言最本質(zhì)的屬性，忽視這一屬性的語言教學(xué)是無意義、無價值的，至少是不完整的。因此，任務(wù)型教學(xué)特別強調(diào)語言意義的第一性。引進真實的語言材料，借助任務(wù)來創(chuàng)設(shè)接近自然的語言習得環(huán)境表達了對系統(tǒng)功能語言學(xué)語境、語篇理論的關(guān)注。（魏永紅，2023）（二）心理學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論是一種有關(guān)知識和學(xué)習的理論，為任務(wù)型教學(xué)提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。Fsonot（1996）認為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的，是由學(xué)習者自己建構(gòu)的而不是由他人傳授的。學(xué)習者的認知是與經(jīng)驗同步發(fā)展的，真實的教學(xué)任務(wù)給學(xué)習者的知識一種體驗過程。他們通過實施任務(wù)，促進了自身知識的重組與構(gòu)建，促進了新圖式與己有的圖式之間的互動、交融與整合。真實自然的教學(xué)任務(wù)正是為學(xué)習者提供了這種寶貴的體驗過程。

建構(gòu)主義還認為孤立的學(xué)習不能導(dǎo)致知識能力的增長，通過互動與合作建構(gòu)知識，才能激活內(nèi)在各種因素，因此要給學(xué)習者提供機遇，讓他們參與真實和有交際意義的活動。而任務(wù)型語言教學(xué)的特色就在于多層面的互動合作，正好滿足了建構(gòu)主義的這些要求。（三）教學(xué)論基礎(chǔ)

從教學(xué)論角度來看，任務(wù)型教學(xué)借鑒于活動教學(xué)?；顒咏虒W(xué)是由澳大利亞大綱設(shè)計中心1998年在澳大利亞語言水平指南中提出的一種教學(xué)法，主要形式是在教學(xué)過程中建構(gòu)具有教學(xué)性、創(chuàng)造性、實踐性、操作性的學(xué)生主題活動。以勉勵學(xué)生主動參與、主動思考、主動實踐為基本特征，以綜合發(fā)展學(xué)生多方面能力為核心。

任務(wù)的本質(zhì)就是用目的語做事，任務(wù)型教學(xué)的交互性、真實性、過程性、學(xué)用結(jié)合、學(xué)習者的個人經(jīng)驗和主動參與都是通過展開有目的的交際活動表達出來的，可見活動教學(xué)的理念貫穿于任務(wù)型教學(xué)的始終。（魏永紅，2023）

2.2國外研究現(xiàn)狀及實踐（一）理論發(fā)展

任務(wù)型教學(xué)源起于交際法，研究始于20世紀80年代。Prabhu在印度一所小學(xué)進行了強交際法的英語教學(xué)試驗，主張“在做中學(xué)〞，課堂教學(xué)活動用任務(wù)形式浮現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，他于1983年提出了“任務(wù)型教學(xué)〞的概念。Prabhu第一次系統(tǒng)地把任務(wù)作為課堂教學(xué)的重要組成部分進行其次語言教學(xué)，在1987年提出了三種任務(wù)類型，但沒有具體分析選擇標準和設(shè)計任務(wù)，也沒有確定難度等級等。

80年代以后，任務(wù)教學(xué)法得到了廣泛的關(guān)注。眾多語言學(xué)家對此都進行了較為深入研究。Candlin（1987）提出了一套任務(wù)選擇和分級標準；Nunan（1989）分析了交際任務(wù)的框架及其設(shè)計，其著作《交際課堂的任務(wù)設(shè)計》（Desingnigtasksforthecommunicativeclassroom）是任務(wù)型語言教學(xué)正式形成的標志；Long&Crookes（1993）強調(diào)需求分析的重要性。Long還從其次語言習得理論出發(fā)，發(fā)展了互動理論，分析了任務(wù)型教學(xué)的合理性和可行性。Willis和Skehan

都提出了任務(wù)型教學(xué)法的五個原則和三個階段。Willis（1996）強調(diào)要接觸有意義且使用的語言，在不同階段關(guān)注語言的程度相應(yīng)不同。Willis對任務(wù)型學(xué)習模式的研究，為任務(wù)型語言教學(xué)理論付諸實踐提供了經(jīng)典好用的操作框架；Skehan（1998）闡述了任務(wù)型教學(xué)的理論依據(jù)，分析了任務(wù)難度，認為過程中學(xué)生對語言意義和形式的注意力要得到合理分派，才能使其語言得到持續(xù)而平衡的發(fā)展，從認知途徑對任務(wù)型語言教學(xué)的理論與教學(xué)模式進行了更加深入的探討。以上研究大多數(shù)只限于語言學(xué)理論的范圍，很少與教育學(xué)、教學(xué)論的理論聯(lián)系。

Ellis（2023）的專著Task-basedLearningandTeaching對其次語言習得研究理論中的任務(wù)型學(xué)習的理論做了全面的總結(jié)和梳理，是對任務(wù)型教學(xué)研究成果的集大成之作。他系統(tǒng)總結(jié)了任務(wù)的定義、分類等，提出新的教學(xué)模式——分階段的任務(wù)型教學(xué)，標志著任務(wù)型教學(xué)的理論研究已進入一個新的階段。（二）教學(xué)應(yīng)用

到了20世紀90年代，任務(wù)型語言教學(xué)逐漸成為國外英語教學(xué)界的主流。西方其次語言教材和課堂教學(xué)已大量運用任務(wù)型教學(xué)的理念?！稓W洲語言共同參考框架》作為歐洲各國成員共同制定的關(guān)于語言教學(xué)、學(xué)習及評估的整體指導(dǎo)方針的綱領(lǐng)性文件，雖聲明不完全采取某種語言教學(xué)法，但從其框架系統(tǒng)來看，已經(jīng)將任務(wù)型教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用到課堂活動和語言學(xué)習中了。（吳中偉、郭鵬，2023）2.3國內(nèi)研究現(xiàn)狀及應(yīng)用

中國目前的研究大多集中于介紹國外學(xué)者所提出的任務(wù)型模式或任務(wù)設(shè)計研究成果，并將這些成果用于課堂教學(xué)設(shè)計。（1）外語教學(xué)（一）理