基礎教育改革再聚焦均衡·權(quán)利·質(zhì)量

基礎教育改革再聚焦均衡·權(quán)利·質(zhì)量

在反思我國近30多年來基礎教育改革成就與問題的同時，也需要審時度勢地對改革的方向、路徑和重點進行再聚焦。公平理念導向下的義務教育均衡發(fā)展，已經(jīng)且將繼續(xù)展開多元探索、呈現(xiàn)多種樣態(tài)。在推進過程中，需要尊重和關注多方主體的權(quán)利訴求，尤其要切實保障學生的生存、保護、發(fā)展和參與權(quán)。教育變革與發(fā)展的成效總是要通過質(zhì)量來體現(xiàn)，因而需要重新反思基礎教育的基礎觀，重建基礎教育的質(zhì)量觀。一、聚焦均衡：在公平理念下促進義務教育多樣態(tài)均衡發(fā)展改革開放30多年來，中國的年均GDP增長率超過了9％，綜合經(jīng)濟實力躍居世界第二，進入中等收入國家的行列。然而，收入差距拉大、貧富懸殊的不公平現(xiàn)象，也成為我國經(jīng)濟高速增長付出的高昂代價之一。當我們指出高速發(fā)展導致差距加劇的時候，并不意味著要停止發(fā)展來保障公平，而是要在更注重發(fā)展的協(xié)調(diào)性和可持續(xù)性的同時，大力推進社會公平，這就是黨的十八大為我們定下的基調(diào)。教育上的“貧富懸殊”也同樣存在，并帶有自身領域的特點，所以，基礎教育(尤其是義務教育)的均衡發(fā)展，同樣值得高度關注。義務教育從以效率優(yōu)先為理念的“重點發(fā)展”，轉(zhuǎn)向以促進公平為取向的“均衡發(fā)展”，是一種歷史性的跨越?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》把促進公平作為國家基本教育政策，把促進公平、提高質(zhì)量作為教育改革與發(fā)展的核心內(nèi)容，并指出推進教育公平的重點是促進義務教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，其根本措施是合理配置教育資源。然而，由于現(xiàn)實的差異，東中西部在推進均衡上不僅路徑多樣而且水平參差不齊。在中西部地區(qū)剛剛基本解決了機會公平和資源配置均等問題時，東部經(jīng)濟較為發(fā)達地區(qū)，如江蘇、浙江和上海等地，則開始向優(yōu)質(zhì)均衡進軍，甚至有的地方開始考慮如何滿足人民群眾不同類型的、多樣化的優(yōu)質(zhì)教育需求。這表明，我們的義務教育均衡發(fā)展已經(jīng)步入一個因歷史沿革、地域特征和發(fā)展階段不同而顯露出發(fā)展狀態(tài)和水平不同的“多樣態(tài)均衡發(fā)展”時期。其實，“均衡”與“均質(zhì)”或“平均”是不相同的。“均衡”帶有“大體相當”或“總體平衡”之意，如同中國畫所講究的布局——如果畫面某一側(cè)畫有石頭或竹叢，那么相對應的另一側(cè)一定要有遠山或云朵，否則畫面就會在視角上發(fā)生“傾斜”，失去總體平衡。如果說，我國東中西部三個梯度之間短時間內(nèi)還難以達到“總體平衡”，那么每個梯度內(nèi)部的“大體相當”還是可以力爭的。東部地區(qū)在致力于“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的過程中，其路徑和狀態(tài)上的多樣并存特征越來越明顯。目前，有關義務教育優(yōu)質(zhì)均衡及多樣化發(fā)展的論述和主張主要集中在如下方面。一是義務教育優(yōu)質(zhì)均衡不僅是發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，更是價值取向的調(diào)整，是一種大視野的教育發(fā)展觀。許多論者均認為，優(yōu)質(zhì)均衡的前提和基礎是合理配置教育資源，趨勢上是從資源均衡轉(zhuǎn)向質(zhì)量均衡，是從外延式發(fā)展走向世界內(nèi)涵式發(fā)展。但也有論者認為，優(yōu)質(zhì)均衡的核心任務仍是要合理配置資源，而非“資源均衡”向“質(zhì)量均衡”的轉(zhuǎn)變。優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，是義務教育適應教育生態(tài)的轉(zhuǎn)變、對教育現(xiàn)代性的追求以及解決自身發(fā)展問題的一種選擇。二是義務教育優(yōu)質(zhì)均衡在東部不同地區(qū)呈現(xiàn)不同特點。如江蘇，全面實現(xiàn)了農(nóng)村學校布局調(diào)整和薄弱學校改造，努力確保每一位學生都享受到優(yōu)質(zhì)均等的教育，關注課程文化的打造與教學質(zhì)量監(jiān)測體系的構(gòu)建，實現(xiàn)義務教育從數(shù)量擴大、規(guī)模擴張向質(zhì)量提升和內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)變，促進區(qū)域教師人力資源管理規(guī)劃與教師合理流動、優(yōu)質(zhì)教師資源共享之間正向關系的建立。上海目前和其他省市一樣，義務教育均衡發(fā)展的主要矛盾仍在于城鄉(xiāng)差距、學校差異等方面，但面臨的具體問題又不盡相同。如校舍建設重點轉(zhuǎn)向城鄉(xiāng)結(jié)合部學校；經(jīng)費配置重點在于提高經(jīng)費使用效益；提升教師的育人境界和專業(yè)能力；提高弱勢群體的受教品質(zhì)；減輕過重課業(yè)負擔和推動學生全面而有個性地發(fā)展等將成為今后關注的重心。總之，上海義務教育進一步發(fā)展的基礎和前提是按照學生人數(shù)均衡配置校舍、經(jīng)費和師資等資源，重點和難點在于抬高底部，其核心和關鍵是深入推進學校轉(zhuǎn)型發(fā)展和內(nèi)涵建設。三是對實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的路徑展開多樣化探索和經(jīng)驗提煉。如長三角地區(qū)近些年來探索創(chuàng)造出不少促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新路徑和新策略，其基本做法是充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學校的資源優(yōu)勢，以“委托管理薄弱學?！?、“名校集團化”、“一校多區(qū)”、“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展示范區(qū)”等方式，帶動中小學?？焖侔l(fā)展。這些做法擴展了優(yōu)質(zhì)教育資源，扼制了“擇校熱”持續(xù)升溫，促進了教師隊伍的專業(yè)發(fā)展，從而有效推進了學校內(nèi)涵發(fā)展。一個國家或一個地區(qū)，在基本實現(xiàn)教育機會均等(如毛入學率的達標)和教育資源配置均等(包括硬件設施配置和人力資源配置)之后，其均衡發(fā)展的價值取向必然發(fā)生變化，這一變化既是教育自身發(fā)展的走向，也是受教育人群的教育需求持續(xù)提升所致。相應地，教育均衡發(fā)展的層次水平也依次進入以“質(zhì)量上乘”為導向的“高級均衡”和以“成就多態(tài)”為取向的“高水平均衡”。這兩個以“多樣”和“優(yōu)質(zhì)”為突出特征的均衡發(fā)展層次，可以統(tǒng)稱為“高位均衡”，這是對人民群眾逐步提升的“高端需求”的正面回應。我們應當正視這種多樣態(tài)呈現(xiàn)的均衡發(fā)展格局，并關注今后可能出現(xiàn)的新的焦點。例如，如何以科學合理的區(qū)域義務教育均衡發(fā)展指標體系來衡量政府作為，如何以科學合理的質(zhì)量(或績效)標準來導引學校辦學行為；如何在更為充分的調(diào)研與實驗的基礎上，調(diào)整和更新相關政策，為調(diào)動政府和民間積極性、促進學校教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供更有創(chuàng)意、更切和地方實際的政策資源。多樣態(tài)的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，必然是多樣化的發(fā)展路徑。這就需要進一步總結(jié)和提升已有的創(chuàng)新舉措和路徑探索經(jīng)驗，努力在“市場化”和“政府干預”之間找到“平衡點”，從而使均衡化發(fā)展的路徑既有針對性、又有互補性。二、關注權(quán)利：切實保障學生的生存、保護、發(fā)展和參與權(quán)學生課業(yè)負擔過重從而影響其身心健康和學習效率與質(zhì)量，班級學生人數(shù)過多從而使學生在教育過程中難以得到公平對待……這些對學生學習和發(fā)展權(quán)利的直接影響和間接傷害問題尚未得到妥善解決，新的問題又接踵而來。在2013年兩會上，不少代表委員對貴州畢節(jié)流浪兒童的不幸夭折、校車事故的頻頻發(fā)生、農(nóng)村中小學生中趨于嚴重的輟學現(xiàn)象、殘障兒童的教育亟待立法保障等問題均表達出深切的關注，令人動容。顯然，在城市化進程中，隨著大量農(nóng)業(yè)勞動力向城市轉(zhuǎn)移這一浪潮而產(chǎn)生了大量的留守兒童和隨遷子女，他們的生存、保護、發(fā)展和參與權(quán)問題已經(jīng)十分突出。《兒童權(quán)利公約》是第一部有關保障兒童權(quán)利且具有法律約束力的國際性約定，自第44屆聯(lián)合國大會第25號決議通過以來，已有近24年的歷史?！秲和瘷?quán)利公約》賦予每一位18歲以下兒童“生存、保護、發(fā)展和參與”四大權(quán)利。生存權(quán)是指每個兒童都有其固有的生命權(quán)和健康權(quán)，為此有權(quán)接受最高標準的醫(yī)療和保健服務；保護權(quán)是指防止兒童受到歧視、虐待及疏忽照顧，尤其是那些失去親人的兒童和難民兒童；發(fā)展權(quán)是指每位兒童都有權(quán)接受各種形式的教育，以此培育兒童的身體、心理、精神、道德及社交能力；參與權(quán)是指兒童有參與社會生活的權(quán)利，并有權(quán)對影響他們的任何事情發(fā)表意見。為保障這些權(quán)利的落實，《兒童權(quán)利公約》提出了“兒童最大利益原則”、“兒童嚴重原則”、“無歧視原則”和“尊重兒童觀點”的原則。這四大原則的共性在于：凡是涉及兒童的任何事情，必須以兒童權(quán)利為重并聽取兒童意見。在我國傳統(tǒng)文化的影響下，即使能做到“以兒童權(quán)利為重”，要真心“聽取兒童意見”恐怕還有待學生立場的逐步建立。2008年，教育部和聯(lián)合國兒童基金會提出了“中國愛生學校標準”，建立這一標準的根據(jù)是聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》和中國的教育方針，旨在從學校層面創(chuàng)建以學生發(fā)展為中心、以保障兒童教育權(quán)利為本的教育質(zhì)量模式。中國愛生學校標準由“全納與平等”、“有效的教與學”、“安全、健康與保護”、“參與與和諧”四個維度構(gòu)成。具體說來，是要確保學校吸納全體學齡兒童，并在教育教學過程中平等對待所有學生；要確保學校為學生提供安全、健康、有保障的學習環(huán)境，并不斷改進；要通過滲透生活技能教育的適切課程和有效的教學，促進學生獲得有用的知識與技能，提高教學質(zhì)量；要確保師生、家庭、地方民主地參與學校的管理，使學校成為一個和諧的學習社區(qū)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的“堅持‘以人為本’，全面實施素質(zhì)教育”，《基礎教育課程改革綱要(試行)》所追求的“為了每一位學生的發(fā)展”，許多學校教師、校長所提出的教師要有“學生立場”，以及前文述及的“一切為了孩子”等，說出這些理念并不難，難的是將其變成實際行動，最難的是從此不再說一套做一套——嘴上說是為了學生，實際上卻是為了教師自己的教學業(yè)績，為了校長、局長以及地方黨政一把手的政績。那么，我們應如何實現(xiàn)從口號向意識、從話語向行動的有效轉(zhuǎn)換呢?關鍵是要正確評價具有強有力的導向作用的教學行為。通常是我們怎樣評價，教師就會怎樣教。目前，我國一些地方已經(jīng)探索出實實在在可以操作的評量指標，如上海市中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標評價，十分關注學生在教育過程中的狀態(tài)、需求和感受，包括學生學習動力的提升、學業(yè)負擔趨于合理(不是無原則的“減輕”)、師生關系的改善與優(yōu)化等。這些評估指數(shù)用于考量學校是否關注影響學業(yè)成就的情感因素、是否著意于良好學習環(huán)境的創(chuàng)設。顯然，綠色指標評價不僅為實際的教學過程指明了方向，而且使“以學生為本”、“以學生發(fā)展為本”不再是一句空洞的口號。只有對學生付出真情實感，只有把理念和口號真正變成有效的行動，中國愛生學校的終極目標才有實現(xiàn)的可能。也只有這樣，才能使每個人的潛能得以充分展現(xiàn)，才能使每個學生都能自信而成功地學習和成長。三、提升質(zhì)量：基于新的“基礎觀”重建基礎教育質(zhì)量觀在教育公平的訴求之下，在基礎教育的均衡化過程之中，不僅要通過對學生權(quán)利的尊重與重視來贏得全社會公平感的提升，同時還要關注在中小學教育的“外延式”均衡基本完成之后，如何有效地轉(zhuǎn)向“內(nèi)涵式”均衡。內(nèi)涵式均衡的關鍵目標就是提升質(zhì)量，如何理解質(zhì)量、誰對質(zhì)量負責，以及以何種方式提升質(zhì)量，就成為我們亟待解決的核心問題。質(zhì)量，意味著對合理需求的滿足；質(zhì)量，也意味著對某種規(guī)范和標準的實現(xiàn)程度。根據(jù)美國質(zhì)量協(xié)會的定義，“質(zhì)量是符合要求”，是提供的產(chǎn)品或服務沒有缺陷；“質(zhì)量是適用”，是達到了預期的目的；“質(zhì)量就是滿足顧客期望”甚至“超越顧客期望”，能讓顧客感到驚喜；“質(zhì)量是優(yōu)于競爭對手”。在教育上，符合國家的教育質(zhì)量規(guī)范和標準，符合學生身心發(fā)展特點與需求，滿足學生、家長及相關方面的期望，以及學校不僅能使家庭和社會“上好學”的愿望得到滿足，還能給予意外的驚喜，能證明自己提供的教育比“在家上學”、“在別處上學”更好、更有效果等，則表明是有質(zhì)量的教育。在衡量一種教育是否有質(zhì)量的時候，對其任務和功能的定位是十分關鍵的。基礎教育的核心任務就是為人的終身學習與發(fā)展打基礎。那么，什么樣的基礎才是有利于人的終身發(fā)展的呢?過去我們說這個基礎就是“基礎知識、基本技能”，今天看來遠遠不夠，還需要“基本能力”、“基本態(tài)度”，需要有融入社會、獲得就業(yè)的“關鍵能力”。為了能夠終身活得有方向、有意義、有價值，人在學生時代形成特定的興趣、志趣和志向十分必要；為了能朝著目標終身學習、持續(xù)進步，人的行為習慣、意志品質(zhì)等又相當關鍵；人要在日后成為社會的“正能量”，其人格和品德就非常重要。也許，興趣、志向、習慣、意志、人格和品德這些柔性的基礎，往往比知識、技能、能力這些剛性基礎更加重要?；A教育作為打基礎的教育，就要在培育人的這些基本素質(zhì)上下工夫。我們要求學生不僅要擁有“一技之長”、“多個證書”等，而且更在于形成有助于其終身學習和發(fā)展的合理而扎實的素質(zhì)基礎?！墩撜Z·八佾》中講：“子夏問曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也?子曰：繪事后素。曰：禮后乎?曰：起予者商也，始可與言詩已矣?！边@段話的大意是，美人的絢麗容顏，源自“素面”或“粉底”，恰如學習禮儀者，先要養(yǎng)成“仁心”，方可“達禮”、“成禮”；子夏有了這樣的認識水平，就可以跟他討論《詩》了。南京師范大學楊啟亮教授主張基礎教育應當是“樸素的”和“樸實的”，主要任務是為后面的職業(yè)教育、專業(yè)教育提供一塊“可雕之木”或“可琢之玉”，所以他聲稱他的基礎教育質(zhì)量觀是十個字——“身體健康，心地善良，不笨”。他的這一觀點的表達，也十分樸實，且耐人尋味。隨著科學技術不斷創(chuàng)新和進步，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整和對勞動力之科技人文含量的要求不斷提升，我們對基礎的厚實度和寬廣度要求也在提高，用人單位也越來越青睞中文、數(shù)學一類基礎性學科專業(yè)的畢業(yè)生。近些年來，復旦大學規(guī)定本科生入學不分專業(yè)，只是加強通識性課程以提高學生的一般能力。這種種跡象表明，重基礎、重素質(zhì)的時代已經(jīng)來臨，可持續(xù)發(fā)展的意識也應加強。歐盟提出的八種“終身學習的關鍵能力”中，除了傳統(tǒng)上一貫重視的“運用母語交流的能力”、“運用外國語交流的能力”、“數(shù)學能力與科技基本能力”之外，還將“數(shù)字能力”、“學會學習的能力”、“社會與公民的能力”、“主動意識與創(chuàng)業(yè)能力”和“文化意識與表現(xiàn)能力”列入，構(gòu)成一個參照性框架，為歐盟各國提供參考。這其中，“關鍵能力”是一種將知識、技能和態(tài)度融為一體的新理念，這個參照性框架，則是對當代社會每個人的發(fā)展與完善所必備基礎的準確勾勒。這對我們理解重建基礎教育的“基礎性”和質(zhì)量評價標準及其體系，具有啟發(fā)