讓讀者意識貫穿“想象類習(xí)作”的學(xué)習(xí)-以五年級下冊《神奇的探險之旅》為例

讓讀者意識貫穿“想象類習(xí)作”的學(xué)習(xí)——以五年級下冊《神奇的探險之旅》為例真實的寫作是離不開讀者的，但在當前的一些“想象類習(xí)作”教學(xué)中，教師并沒有引導(dǎo)學(xué)生樹立讀者意識。教學(xué)過程中，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)具體的情境幫助學(xué)生明確讀者對象和寫作目的，讓讀者初步“顯現(xiàn)”；引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文體特點充分考慮讀者需求，讓讀者進一步“具體可感”；對標評價量表，教師創(chuàng)造與讀者對話的機會引導(dǎo)學(xué)生修改文章。遵循上述三個步驟，讓“讀者意識”貫穿構(gòu)思、寫作和修改全過程?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在第三學(xué)段中指出：“（學(xué)生應(yīng)當）懂得寫作是為了自我表達和與人交流?！保?］“與人交流”的一個重要前提是必須要知道“與誰交流”，即讀者是誰或?qū)懡o誰看。榮維東在《交際語境寫作》中也指出，“國外大量關(guān)于優(yōu)秀寫作者的特征研究表明：優(yōu)秀寫作者是以讀者為中心的作者，而新手作者的一個特點就是以自我為中心”。［2］由此可見，教師也應(yīng)在習(xí)作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生逐步樹立讀者意識。但在當前的一些“想象類習(xí)作”學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常不知道讀者是誰，或者根本不考慮讀者，也沒有意識到自己的寫作過程會受到讀者的制約，從而出現(xiàn)想寫什么就寫什么，甚至胡編亂造的情況。其原因有以下三點。一是教材中多數(shù)單元習(xí)作在編排時并未設(shè)置明確、具體的情境。三到六年級各冊教材中均安排了“想象類習(xí)作”，除三年級下冊《奇妙的想象》中明確指出“在墻報上開辟一個專欄，如‘想象島’，展示大家的習(xí)作”這樣具體的情境外，其他的單元習(xí)作均未明確習(xí)作的具體情境，缺少具體的情境就容易出現(xiàn)忽視情境中讀者的問題。二是教材中讀者的“出場”僅限于修改環(huán)節(jié)。許多單元習(xí)作在最后提出了類似“與同學(xué)交換習(xí)作，再根據(jù)他們的意見修改自己的習(xí)作”的要求，但這樣的編排很容易讓學(xué)生產(chǎn)生一個錯覺：“讀者”在文章最終修改時才有用，寫作過程中則是可有可無的?！白x者其實不僅僅是被動的客體，他其實已經(jīng)轉(zhuǎn)化為前寫作的一些知識。”［3］事實上，在開始寫作時，就應(yīng)該樹立讀者意識，了解讀者，并且在整個寫作過程中不斷與讀者展開對話。三是教材中讀者的模糊性。如前所說，單元習(xí)作中的“讀者”基本上是“同學(xué)”這一身份，真實的讀者其實是多元的，不同的讀者有不同的特點和需求，這都需要經(jīng)過具體的分析和考慮，并加以區(qū)分，且在寫作時有所體現(xiàn)。除了具體情境可以提示寫作者要關(guān)注讀者，一些單元在編排時暗含的文體要求，也以一種隱蔽的方式提醒寫作者必須關(guān)注讀者。例如，三年級上冊《我來編童話》顯然是童話文體，六年級下冊《插上科學(xué)的翅膀飛》要求寫的是“科幻故事”。五年級下冊第六單元習(xí)作《神奇的探險之旅》習(xí)作要求中雖然沒有明確提出文體要求，但從寫作要求可以看出端倪：首先，“編一個驚險刺激的探險故事”這一要求與小說的虛構(gòu)特質(zhì)不謀而合；其次，要求寫出“可能會遇到什么險情”對應(yīng)小說的情節(jié)創(chuàng)編，再結(jié)合習(xí)作主題“神奇的探險之旅”，可以確定本次習(xí)作的文體為探險小說。無論是創(chuàng)作童話、科幻故事還是探險小說，基于文體特點，寫作者都要考慮讀者的需求。如在科幻故事的創(chuàng)作中，如果寫作者所寫的科學(xué)知識是讀者不熟悉的，為了防止讀者在閱讀時因為這些知識產(chǎn)生疑惑，那么就必須在故事中解釋說明相關(guān)內(nèi)容?；谝陨戏治?，我們認為，在教學(xué)“想象類習(xí)作”時，教師應(yīng)該補足“想象類習(xí)作”單元編排的短板，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，同時利用好其編排的長處，結(jié)合“讀者意識”，挖掘文體特質(zhì)，使學(xué)生在“想象類習(xí)作”學(xué)習(xí)的過程中不斷與讀者對話，從而幫助學(xué)生樹立和增強讀者意識。下面就以習(xí)作《神奇的探險之旅》為例，談?wù)劸唧w的實施。

一、創(chuàng)設(shè)情境：讓讀者顯現(xiàn)新課程標準指出，“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”［4］。讀者的顯現(xiàn)恰恰依存于具體的情境。本單元的習(xí)作編排并未明確具體的情境，也就無法確定具體的讀者。因此，教師需要為本次習(xí)作創(chuàng)設(shè)一個適宜的情境，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)情境確定讀者。1.接軌生活關(guān)于情境創(chuàng)設(shè)，新課程標準反復(fù)強調(diào)要“真實”，要與學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)，要創(chuàng)設(shè)“符合學(xué)生認知水平”的情境等。這些表述都指向一點，即“與學(xué)生的生活接軌”。從學(xué)生的生活出發(fā)思考本單元習(xí)作的情境，結(jié)合本單元習(xí)作的具體任務(wù)——“編一個驚險刺激的探險故事”，可以創(chuàng)設(shè)校園中常見的“校園廣播臺《故事大王》欄目征稿”這一情境。這一情境完全真實，與學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)密切，同時，《故事大王》這一欄目與本次習(xí)作任務(wù)的契合度極高。2.確定讀者在“校園廣播臺征稿”這一情境下，可以初步鎖定讀者為在校的師生，但這兩類讀者無論是在思維特點、經(jīng)驗還是興趣愛好等方面都存在巨大的差異。讓作為初級寫作者的小學(xué)生同時考慮跨度巨大的兩類讀者顯然是不太合適的，因此需要作進一步的取舍。根據(jù)學(xué)生對讀者的了解程度來看，可以將在校學(xué)生這一群體作為本次習(xí)作主要的讀者。3.明確目的“在寫作過程中對于目的性的明確意識，對于整個文章從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)到風(fēng)格的構(gòu)思和修改，都有重要的意義?！保?］祁壽華在《西方寫作理論、教學(xué)與實踐》中強調(diào)了寫作目的的重要性。根據(jù)本次習(xí)作任務(wù)、所依托的情境和具體的讀者，可以確定本次習(xí)作主要的交際目的為“向同學(xué)分享一個驚險刺激且具有吸引力的探險故事”。這個目的就成為接下來的寫作“燈塔”，所有的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等都要緊緊圍繞這一目的。通過以上三個步驟，可以確定本次習(xí)作的具體讀者和主要目的，也讓讀者這一原本似乎不存在，卻又無比重要的習(xí)作要素得以在學(xué)生的腦海中初步顯現(xiàn)。

二、設(shè)想需求：讓讀者具象對于寫作者而言，前面所確定的“讀者”還處在一個模糊不清的狀態(tài)，只是知道了“讀者是誰”。在真實的創(chuàng)作過程中，作者在創(chuàng)作時應(yīng)當“設(shè)想讀者的心理需要。作者料想到讀者將要了解和想要從閱讀中了解的內(nèi)容”［6］。設(shè)想讀者的需求是創(chuàng)作的一個重要環(huán)節(jié)。為此，必須對讀者進行分析，尤其是對讀者的閱讀需求和喜好進行分析，從了解“讀者是誰”到了解“讀者的需求和喜好是什么”，讓模糊的讀者形象變得逐步具體起來，只有這樣，才能達到寫作目的。設(shè)想需求可以從讀者和文體兩個方面入手。一是讀者本身的特點。依照皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段論分類，小學(xué)生處于前運算階段和具體運算階段，以形象化思維為主，同時兼具一定的邏輯思維。就這一讀者群體的喜好而言，驚險刺激的內(nèi)容對其吸引力是比較大的。二是文體本身的特質(zhì)，探險小說會寫到各種不尋常的冒險事件，情節(jié)曲折，描寫生動具體，主人公往往會遇到困難或挫折并最終將其解決。綜合讀者特點和文體特質(zhì)可以發(fā)現(xiàn)，描寫生動具體符合小學(xué)生的思維特點，情節(jié)曲折符合其閱讀喜好。此外，小說情節(jié)本身會體現(xiàn)因果邏輯關(guān)系，也能夠與現(xiàn)階段學(xué)生的思維特點對應(yīng)上。結(jié)合上述分析可以確定，對寫作者而言，在本次探險小說創(chuàng)作時應(yīng)考慮三個方面的要求：邏輯要嚴密、感受要豐富、情節(jié)要曲折。在具體實踐中，教師可以通過組織學(xué)生分享看探險小說的經(jīng)驗，介紹探險小說的文體特點以及出示作家創(chuàng)作經(jīng)驗等方式，引導(dǎo)學(xué)生在寫作構(gòu)思前就明晰這些要求，并且在寫作過程中始終關(guān)注這些要求。1.以思維導(dǎo)圖構(gòu)筑嚴密的結(jié)構(gòu)構(gòu)思故事框架是創(chuàng)作的第一步。好的探險故事一定具有嚴密的邏輯，“草蛇灰線，伏脈千里”，故事才能前后呼應(yīng)。孫紹振教授在《文學(xué)創(chuàng)作論》中指出，“（小說）創(chuàng)作的主要過程在于如何合理地調(diào)整各個因子在各個層面之間的結(jié)構(gòu)，如果因子沒有相應(yīng)的調(diào)整配合，創(chuàng)作可能陷入胡編亂造”“因果的精密性，不但表現(xiàn)在人物關(guān)系、心靈關(guān)系上，而且滲透到人物與環(huán)境的關(guān)系，乃至每一個細節(jié)中”。［7］上述所提到的“因子調(diào)整”以及“因果的精密性”，一方面是寫作者在創(chuàng)作時的考慮，另一方面也是從讀者閱讀需求角度考慮的結(jié)果。故事編寫中“因子調(diào)整”以及“因果的精密性”是否合理與完備，直接關(guān)系到整篇故事是否具有嚴密的因果邏輯關(guān)系。缺乏“因子調(diào)整”以及“因果的精密性”也會影響讀者的閱讀體驗，產(chǎn)生游離文本或無法進入文本的困境，會大大降低閱讀文本的興趣。同時，對各項因素邏輯關(guān)系的思考，也要與本單元的閱讀要素“了解人物的思維過程”相呼應(yīng)。在本單元的習(xí)作編排中，教材呈現(xiàn)了人物、場景、裝備以及險情四張圖表，為學(xué)生的習(xí)作提供了合理適切的寫作支架。雖然四張表格獨立存在，但統(tǒng)整分析可以發(fā)現(xiàn)，這些要素之間存在著這樣的關(guān)系：第一，險情與人物選擇直接相關(guān)。第一列的人物顯然更傾向于險情的解決者，第二列的人物則可能是險情的觸發(fā)者，例如妹妹的“好奇心強”可能導(dǎo)致某項“突發(fā)疾病”或者“落石雪崩”等。第二，險情要與場景相匹配。例如，在茫茫大漠中遭遇斷水斷糧這一險情比較合理，若在習(xí)作中出現(xiàn)“南極冰川暴雨來襲”，則會形成邏輯上的漏洞。第三，險情與裝備必須要對應(yīng)。裝備是解決險情的重要憑借，如在熱帶雨林中遭遇毒蟲叮咬，那么事先準備的藥品就能成為解決險情的關(guān)鍵。特別要注意的是，為了保障邏輯上的嚴密，與險情對應(yīng)的裝備應(yīng)該在習(xí)作一開始就出現(xiàn)，這能夠為接下來解決險情埋下伏筆，防止給讀者帶來突兀感。綜上所述，無論是人物、場景還是裝備，都與險情有著密切的聯(lián)系。基于上述分析，在本次寫作中，學(xué)生首先應(yīng)當分析并厘清各個要素之間的對應(yīng)關(guān)系，為整篇文章構(gòu)筑起清晰、嚴密的結(jié)構(gòu)。為此，教師可以提供思維導(dǎo)圖支架來幫助學(xué)生梳理（見圖1）：利用這張思維導(dǎo)圖，學(xué)生就可以在構(gòu)思階段厘清故事中各個因素之間的關(guān)系，讓整篇文章形成嚴密的邏輯關(guān)系，并成為創(chuàng)作時的注意點，保證情節(jié)能夠經(jīng)得起推敲。2.以多維描寫豐富切身的感受本單元的習(xí)作任務(wù)是“編一個驚險刺激的探險故事”，“驚險刺激”對應(yīng)的是讀者的閱讀感受。要讓讀者感受到這一點，應(yīng)該如何做呢？阿德麗安·吉爾在《寫作力：創(chuàng)意思考的寫作策略》中給出了一些具體的策略：“好的寫作者知道，寫作不僅僅是邀請讀者來看，也是邀請讀者在閱讀時，運用他們所有的感官來體驗。我們寫作時，運用所有的感官可以帶領(lǐng)讀者進入故事中，讓他們感受作品的生動。”［8］在初次寫作時，部分學(xué)生嘗試了一些感官描寫，但存在兩方面問題：一是總體上的感官描寫少；二是所涉及的感官描寫類型少，主要是視覺和聽覺這兩種類型，其他諸如觸覺、嗅覺、味覺以及內(nèi)心感受（情緒）所涉及的描寫則較為匱乏。因此，在教學(xué)中，筆者進行了兩次比較：首先將學(xué)生中感觀感受較為豐富的習(xí)作和感觀感受較為欠缺的習(xí)作進行初次比較，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)感官感受描寫所帶來的好處；隨后出示具備六種感官感受的下水文，再次與學(xué)生中感觀感受較為豐富的習(xí)作進行比較。通過兩次比較，學(xué)生的體驗得到強化，逐步理解多維感官感受描寫能夠給讀者帶來豐富的感受，更容易讓讀者產(chǎn)生身臨其境之感。3.以制造意外增強敘述的曲折“文似看山不喜平。”中國古典文論一直強調(diào)寫文章應(yīng)注重變化，而在故事中，變化的出現(xiàn)往往需要依靠“意外”來創(chuàng)造，“因為任何一次‘意外’都是一種情節(jié)的‘突轉(zhuǎn)’”［9］。故事中的意外會讓人物的行動、處境朝“相反”方向發(fā)展，意味著一種新變化的產(chǎn)生，也就會產(chǎn)生所謂的“一波三折”的效果。從讀者角度來說，充滿意外的故事更富有沖擊力和吸引力，意外更能夠打破原本的思維定式，讓閱讀者的注意力更加集中。從學(xué)情來看，學(xué)生并不知道如何制造這種意外或者波折。其實這種“制造意外”的方式在中國古典小說中有很多典型的例子。本節(jié)課中，教師出示了這樣一個例子作為支架——出示五年級下冊第二單元《景陽岡》中的一個片段：“定睛看時，一棒劈不著大蟲。原來慌了，正打在枯樹上，把那條梢棒折做兩截，只拿得一半在手里。”“梢棒斷裂”這一“意外”讓武松從“梢棒打虎”變成“赤手打虎”，打虎的危險系數(shù)因此飆升，一下子就提高了故事的驚險程度，讓故事變得更加曲折和富有吸引力。那么，如何在本次冒險故事中“制造意外”呢？首先，引導(dǎo)學(xué)生于課前了解故事場景中有哪些事物，接著，思考這些事物可能帶來哪些意外。例如，在熱帶雨林這個場景中，有盤根錯節(jié)的樹根、數(shù)不清的毒蟲、不易發(fā)現(xiàn)的沼澤以及經(jīng)年累月的毒氣等，樹根可能會讓冒險者絆倒，毒蟲可能會讓冒險者陷入昏迷，毒氣可能會讓人出現(xiàn)幻覺等。但這里要強調(diào)的是，“險情”應(yīng)該一以貫之，從文章開始延續(xù)到文章結(jié)束，并且在結(jié)尾處得到解決，而“意外”應(yīng)該是冒險過程中的“小插曲”，不能夠本末倒置。

三、對標對話：讓讀者合意在讀者意識的觀照下，修改除能達到“讓文章變得更好”這樣基本的目標外，更應(yīng)該達到“讓讀者合意”這樣充滿意義性的目標。讀者的看法、態(tài)度應(yīng)該成為修改調(diào)整的重要標準。在本次習(xí)作的評價環(huán)節(jié)，教師采用了以下兩種方式。1.對標：參照評價量表學(xué)生一方面是初級的寫作者，另一方面又是初級的評價者，讓學(xué)生僅僅根據(jù)感受進行自由評價，往往會失去方向。因此，教師應(yīng)該根據(jù)本次習(xí)作的一些重難點，為學(xué)生提供一個具體的評價量表作為參照，在本次習(xí)作中，教師設(shè)計了這樣一個評價量表（見表1）。通過這個評價量表，學(xué)生能夠在評價時做到有目標、有方向、有重點。在表格中，可以看到已經(jīng)量化的不同層級的標準，這種量化大大降低了評價時的難度。同時，教師所提供的評價量表中出現(xiàn)的項目，往往是這一節(jié)課的教學(xué)重難點，對照這些進行評價，學(xué)生在無形之中又對本節(jié)課的重難點進行了復(fù)習(xí)鞏固。

2.對話：直面讀者反饋如果說評價量表是評價時的必選項，能為學(xué)生的評價指出一個明晰的方向，那么“與讀者直接對話”則是一個補充選項或者說自由發(fā)揮的選項。在本次習(xí)作所創(chuàng)設(shè)的情境中，所設(shè)定的讀者是本校的學(xué)生，讀者就在習(xí)作的現(xiàn)場，就在寫作者的身邊，寫作者有了一個直接與讀者面對面交流的機會。教師應(yīng)該借此機會，讓寫作者和讀者進行直接交流。通過交流，寫作者可以直接獲得一些讀者的反饋。例如，同樣是遭遇猛獸的襲擊，一些習(xí)作中寫的是熊，一些習(xí)作中則是巨蟒，可