山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)專業(yè)碩士歷年考研真題及詳解合集

目錄2016年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2016年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題及詳解2018年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2018年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題及詳解附贈：山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]2010～2015及2017年考研真題2010年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2011年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2012年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2013年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2014年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2015年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題2017年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題

2016年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題一、概念解釋（每小題6分，5個小題，共30分）1觀察學(xué)習(xí)2程序性知識3有意義學(xué)習(xí)4學(xué)習(xí)風(fēng)格5成就動機(jī)二、簡答（每小題10分，5個小題，共50分）1如何在課堂教學(xué)中更好地培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力？2在兒童行為管理中，運(yùn)用懲罰時要注意哪些問題？3影響自我效能感的因素有哪些？4簡述斯滕伯格的智力三元理論。5簡述高效教師的特征。三、論述（每小題30分，1個小題，共30分）如何利用經(jīng)典條件作用原理，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)校生活？四、案例分析（每小題40分，1個小題，共40分）14歲的小明由于代數(shù)科目考試總是不及格，所以他的父母給他找了一位輔導(dǎo)老師。輔導(dǎo)的第一天，小明對輔導(dǎo)老師說，他一點也不喜歡代數(shù)，何況老師教得也不好，他想他肯定過不了。在小明看來他根本無法改變自己的能力和老師的教學(xué)策略，失敗是注定的。在幾周的輔導(dǎo)中，輔導(dǎo)老師總是鼓勵小明自己思考而不是等待老師的幫助，培養(yǎng)他對學(xué)好代數(shù)的自信心，同時，輔導(dǎo)老師還教他理解并運(yùn)用各種代數(shù)原理。小明進(jìn)步很大，并逐漸意識到只要自己努力還是可以學(xué)好的。小明意識到自己的進(jìn)步，逐漸懂得付出努力和使用學(xué)習(xí)策略同樣重要，正如他所說“我知道，拿到題目必須首先理解題意，然后再一步步進(jìn)行推論，耐心地想，問題一般都會得到圓滿解決”。我現(xiàn)在才明白，無論是否喜歡代數(shù)老師，上課學(xué)習(xí)都是自己的事。”“我現(xiàn)在上課聽得懂了，提問的也多了?！彪S著代數(shù)成績的逐漸好轉(zhuǎn)，小明的自信心越來越強(qiáng)，他認(rèn)為自己完全可以學(xué)好代數(shù)，考試及格絕對沒有問題：“老師再怎么負(fù)責(zé)，也得靠自己努力才行，現(xiàn)在我試著去理解、提問，同時去弄明白老師是怎么做到的。以前上課我只是聽，總是不愛做筆記，我以為自己記得住，可是往往卻忘了，現(xiàn)在上課我會做筆記，即使沒有作業(yè)，除了星期五我也會每天在家學(xué)習(xí)，我想我現(xiàn)在不會再為代數(shù)頭痛了?！眴栴}：最初，小明認(rèn)為失敗的原因有哪些？他早期的想法對他的課堂行為有什么影響？之后，小明對成功的歸因有哪些？他的觀念的改變是如何影響他隨后的學(xué)習(xí)策略的？

2016年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題及詳解一、概念解釋（每小題6分，5個小題，共30分）1觀察學(xué)習(xí)答：觀察學(xué)習(xí)是班杜拉提出的一種學(xué)習(xí)理論。人的許多知識、技能、社會規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。觀察學(xué)習(xí)包括以下內(nèi)容：①注意過程；②保持過程；③動作再現(xiàn)過程；④動機(jī)過程。2程序性知識答：程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識，解決這一類問題需要一定的程序，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識是與一定的問題相聯(lián)系的，在一定的問題情境面前，它會被激活，而后被執(zhí)行，這一過程幾乎是自動進(jìn)行的，不需要太多的意識。程序性知識體現(xiàn)在實際活動中，個體到底有沒有程序性知識不是通過他的回憶而是通過他的活動才能判斷。3有意義學(xué)習(xí)答：有意義學(xué)習(xí)是奧蘇伯爾提出的一種認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。有意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識之間的聯(lián)系，是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是人為的或人為強(qiáng)加的，是新知識和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。有意義的學(xué)習(xí)可分為三種類型：①表征學(xué)習(xí)；②概念學(xué)習(xí)；③命題學(xué)習(xí)。4學(xué)習(xí)風(fēng)格答：學(xué)習(xí)風(fēng)格是指人們在學(xué)習(xí)時所具有或偏愛的方式，換句話說，就是學(xué)習(xí)者在研究和解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時，所表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式。常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異有：①感覺通道。即學(xué)習(xí)者對于視覺、聽覺和動覺刺激的偏好程度。學(xué)習(xí)者在感覺通道偏好上存在三種典型類型：a．視覺型學(xué)習(xí)者；b．聽覺型學(xué)習(xí)者；c．動覺型學(xué)習(xí)者。②認(rèn)知風(fēng)格。即個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性與一致性。5成就動機(jī)答：成就動機(jī)是一種力求成功并選擇朝向成功目標(biāo)的活動的一般傾向。成就動機(jī)理論的代表人物是默瑞、麥克利蘭、阿特金森。個體的成就動機(jī)可以分為兩部分：①力求成功的傾向；②避免失敗的傾向。一個人趨向目標(biāo)的行為最終要受這兩種動機(jī)的綜合作用而決定。阿特金森對成就動機(jī)理論做了進(jìn)一步的發(fā)展，創(chuàng)建了動機(jī)的期望——價值理論，該理論運(yùn)用數(shù)量化的形式來說明，趨向成功的動機(jī)乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者的乘積，作為結(jié)果的成就動機(jī)是力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度。如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險去嘗試并追求成功。二、簡答（每小題10分，5個小題，共50分）1如何在課堂教學(xué)中更好地培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力？答：問題解決一般指個體通過應(yīng)用并超越過去所學(xué)規(guī)則以產(chǎn)生一個新答案的過程?，F(xiàn)代信息加工心理學(xué)認(rèn)為，問題解決是一種以目標(biāo)定向的搜尋問題空間的認(rèn)知過程，個體必須對原有知識經(jīng)驗和當(dāng)前問題的組成部分進(jìn)行改組、轉(zhuǎn)換或聯(lián)合，才能達(dá)到既定目標(biāo)。在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的措施如下：（1）充分利用已有經(jīng)驗，形成知識結(jié)構(gòu)體系①培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力首先要促使學(xué)生盡快熟練掌握專業(yè)知識，完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。②在知識傳授中，不僅要重視陳述性知識的講解，更重要的是要重視程序性知識的學(xué)習(xí)。程序性知識對提高學(xué)生問題解決能力起著非常重要的作用。在告訴學(xué)生“是什么”的同時，關(guān)鍵要教會學(xué)生“為什么”和“怎樣做”。（2）分析問題的構(gòu)成，把握問題解決規(guī)律①問題解決需要一個過程，掌握問題解決的基本程序有利于問題解決。②在教學(xué)中給學(xué)生一些通用的問題解決的方法和思維策略，會有效提高他們問題解決的能力。（3）開展研究性學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的主動性①在教學(xué)活動中，教師應(yīng)該注意訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。②通過這種學(xué)生的自主探究，使學(xué)生的積極主動性在問題解決中得以發(fā)揮。（4）教授問題解決策略，靈活變換問題其中啟發(fā)式策略最能有效地提高解決問題的效率。啟發(fā)式策略主要有：手段—目的分析法、逆向反推法、爬山法、類比思維。（5）允許學(xué)生大膽猜想，鼓勵實踐驗證教師應(yīng)該讓學(xué)生打開思路，從多種角度提出問題解決的策略，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極的嘗試和實驗，在實驗中驗證自己的猜想。2在兒童行為管理中，運(yùn)用懲罰時要注意哪些問題？答：懲罰是對學(xué)生學(xué)習(xí)成績和態(tài)度的否定的一種強(qiáng)化方式。它可以提高學(xué)生的認(rèn)識水平，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心、自尊心。正確運(yùn)用懲罰是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要手段之一。在行為管理中使用懲罰時應(yīng)注意以下問題：（1）懲罰個體的不好成績和表現(xiàn)，而不是懲罰不參與活動；懲罰是對能力的否認(rèn)；懲罰要針對感興趣但沒有完成的任務(wù)；懲罰的內(nèi)容屬于社會性的而非物質(zhì)性的。（2）懲罰最好用于沒有完成常規(guī)的任務(wù)而不是新任務(wù)，用于具體的有目的的學(xué)習(xí)任務(wù)而不是偶然發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，更多關(guān)注行為速度或者結(jié)果質(zhì)量的任務(wù)而不是關(guān)注創(chuàng)作性、藝術(shù)性的任務(wù)，最好把懲罰作為促進(jìn)學(xué)生達(dá)到行為技能標(biāo)準(zhǔn)的動力（如打字，拼寫，數(shù)學(xué)運(yùn)算），這些技能要求進(jìn)行大量的練習(xí)，而不是作為進(jìn)行重要研究或演示項目的動力。（3）對那些認(rèn)為自己通過適當(dāng)努力便有機(jī)會獲獎的學(xué)生，懲罰才具有有效性，所以，教師要想為全班學(xué)生并非只是能力較高的學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)動力，就必須保證每個學(xué)生有平等的機(jī)會。（4）懲罰必須充分考慮學(xué)生的個別差異，從而有的放矢，對癥下藥。一般說來，對于低年級學(xué)生，教師評價性懲罰起的作用更大一些；而對于少年期的學(xué)生，通過集體輿論進(jìn)行懲罰效果更好；對自信心差的學(xué)生，應(yīng)少給予懲罰；對過于自信的學(xué)生，則應(yīng)更多地提出嚴(yán)格要求；成績差的學(xué)生，易對懲罰產(chǎn)生敏感，故宜多獎勵；成績好的學(xué)生，往往對批評很敏感，故宜適當(dāng)懲罰；對女學(xué)生宜個別談話，切忌當(dāng)眾嚴(yán)厲指責(zé)等等。只有這樣，懲罰才能起到激勵學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。3影響自我效能感的因素有哪些？答：自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地從事某一種成就行為的主觀判斷，即人們對自己在特定情境中是否有能力操作行為的預(yù)期。自我效能感表現(xiàn)為對自己能力的自信程度。代表人物是班杜拉。影響自我效能感的因素主要包括：（1）直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗對效能感的影響是最大的。成功的經(jīng)驗會提高人的自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低人的自我效能感。不斷成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，它不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似情境中去。除能力因素外，非能力因素，如活動任務(wù)的難度、個人努力程度、外力援助的多少等也都將影響著自我效能感的建立。如果任務(wù)很難，或者個人沒有付出多少努力，或者沒有什么外力援助，這時的成功會增強(qiáng)自我效能感，而這時的失敗不會降低自我效能感。（2）替代經(jīng)驗學(xué)習(xí)者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗對自我效能感的形成也具有重要影響。當(dāng)一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強(qiáng)自我效能感，反之就會降低自我效能感。這種觀察學(xué)習(xí)對于自我效能感的影響，是通過兩種認(rèn)知過程實現(xiàn)的：①社會比較的過程，學(xué)習(xí)者采用與示范者比較的方式，參考其表現(xiàn)以判斷自身的效能；②提供信息的過程，學(xué)習(xí)者可以從示范者的表現(xiàn)中學(xué)到有效的解決問題的策略或方法。影響觀察學(xué)習(xí)的諸多因素，都可能對自我效能感的建立發(fā)生作用。教師可以組織學(xué)習(xí)互幫組，使得成績差的學(xué)生可以一起進(jìn)步。（3）言語說服這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋和自我引導(dǎo)、約束改變?nèi)藗冏?/p>

我效能感的一種方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。一些研究結(jié)果表明，缺乏體驗基礎(chǔ)的言語說服，在形成自我效能感方面的效果是脆弱的，人們對說服者的意見是否接受，往往要依說服者的身份和可信度而定。（4）情緒的喚起班杜拉認(rèn)為情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險的場合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會妨礙行為操作，降低對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。焦慮水平高的人往往低估自己的能力，煩惱、疲勞則會使人感到難以勝任所承擔(dān)的任務(wù)。當(dāng)人處于過度焦慮或恐懼狀態(tài)下，會產(chǎn)生惡性循環(huán)：心情緊張、渾身顫抖會使恐懼加劇，無能感會不斷得到加強(qiáng)。4簡述斯滕伯格的智力三元理論。答：美國耶魯大學(xué)的心理學(xué)家斯滕伯格提出了智力的三元理論，即一個完備的智力理論必須說明智力的內(nèi)在成分、這些智力成分與經(jīng)驗的關(guān)系以及智力成分的外部作用，即智力成分亞理論、智力經(jīng)驗亞理論、智力情境亞理論。（1）智力成分亞理論成分亞理論解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分，包括元成分、操作成分和知識獲得成分。①元成分是用于計劃、控制和決策的高級執(zhí)行過程，如確定問題的性質(zhì)，選擇解題步驟，調(diào)整解題思路，分配心理資源等。②操作成分表現(xiàn)在任務(wù)的執(zhí)行過程，是接收刺激，將信息保持在短時記憶中，并進(jìn)行比較，它負(fù)責(zé)執(zhí)行元成分的決策。③知識獲得成分是指獲取和保存新信息的過程，負(fù)責(zé)接收新刺激，做出判斷和反應(yīng)，以及對新信息的編碼與存儲。在智力成分中，元成分起著核心作用，它決定人們問題解決時所使用的策略。（2）智力經(jīng)驗亞理論經(jīng)驗亞理論將智力與經(jīng)驗聯(lián)系起來，用來解釋與信息加工成分有關(guān)的不同水平的先前經(jīng)驗（相對新異情境和自動化）。智力包括以下兩種能力：①處理新任務(wù)和新環(huán)境時所要求的能力，新任務(wù)是個體以前從未遇到過的問題，新情境是一種新異的、富于挑戰(zhàn)性的環(huán)境。任務(wù)、情境和個體三者存在互相作用。②信息加工過程自動化的能力。人們進(jìn)行復(fù)雜任務(wù)的操作時，需要運(yùn)用許多操作化的過程。只有許多操作自動化后，復(fù)雜任務(wù)才容易完成，如果個體不能有效地將一些自動化的操作運(yùn)用于復(fù)雜問題的解決中，就會導(dǎo)致信息加工過程的中斷，甚至使問題解決失敗。（3）智力情境亞理論情境亞理論將智力與個體日常生活情境聯(lián)系起來，解釋個體與周圍環(huán)境相互作用的基本方式。在日常生活中，智力表現(xiàn)為有目的地適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境和選擇新環(huán)境的能力，這些能力統(tǒng)稱作情境智力。一般來說，個體總是努力地適應(yīng)他所處的環(huán)境，力圖在個體及環(huán)境之間達(dá)到一種和

諧。當(dāng)和諧的程度低于個體的滿意度時，就是不適應(yīng)。當(dāng)個體在一種情境中感到不適應(yīng)或不愿意適應(yīng)時，他會選擇能夠達(dá)到另一種和諧環(huán)境。在這種情況下，人們會重新塑造環(huán)境以提高個體與環(huán)境之間的和諧程度，而不是適應(yīng)現(xiàn)存的環(huán)境。5簡述高效教師的特征。答：作為一名教師，應(yīng)具備教各類形形色色的學(xué)生的興趣、欲望和能力，面對來自教學(xué)活動的挑戰(zhàn)，要成為一名高效教師，需要具備的素質(zhì)、準(zhǔn)備、能力應(yīng)該逐條符合以下特征：（1）教師的專業(yè)知識教師的專業(yè)知識是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的理論體系和知識經(jīng)驗，是教師專業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)。舒爾曼提出教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)包括：①學(xué)科內(nèi)容知識；②一般教學(xué)法知識；③課程知識；④學(xué)科教學(xué)法知識；⑤有關(guān)學(xué)生的知識；⑥有關(guān)教育情境的知識；⑦其他課程知識。（2）教師的專業(yè)技能教師的專業(yè)技能是教師在教學(xué)過程中運(yùn)用一定的專業(yè)知識和經(jīng)驗，順利完成某種教學(xué)任務(wù)的基本技能和能力。它是教師綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)化水平的核心因素。通常包括：①教學(xué)認(rèn)知能力教師對所教學(xué)科的基本概念和原理等的概括水平，以及對所教學(xué)生的身心特點和自己所采用的教學(xué)策略的理解水平。②教學(xué)操作能力教學(xué)操作能力是指導(dǎo)教師在教學(xué)中使用策略的水平，它所要解決的是如何做的問題。具體包括教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)計劃的編制、教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用、教學(xué)效果的評價、課堂管理等諸多策略選擇。教師綜合應(yīng)用各種教學(xué)策略解決各種問題和突發(fā)事件的能力常常表現(xiàn)為教育機(jī)智。③教學(xué)監(jiān)控能力教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制、調(diào)節(jié)的能力。④教育教學(xué)研究能力教育教學(xué)研究能力是指教師對教育教學(xué)實踐和理論進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)問題、并試圖解決問題的能力。當(dāng)前教育實踐領(lǐng)域提出的研究型教師的培養(yǎng)問題，就是要提高教師的教育教學(xué)研究能力。（3）教師的專業(yè)情意

教師的專業(yè)情意是教師在教育教學(xué)工作中長期形成的有關(guān)教育本質(zhì)、教育目的和價值的理想與信念，是指導(dǎo)評價教師教育教學(xué)工作的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和精神內(nèi)涵。教師的專業(yè)情意日益受到人們的重視，它涉及到價值觀、信念和自我意識多個方面，它是成為一個好老師的關(guān)鍵。三、論述（每小題30分，1個小題，共30分）如何利用經(jīng)典條件作用原理，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)校生活？答：經(jīng)典條件作用也被稱作巴普洛夫條件作用或者條件反射，它是聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種形式。在此過程中，有機(jī)體會學(xué)會將刺激聯(lián)系起來。在經(jīng)典條件作用下，中性刺激與有意義的刺激（無條件刺激）產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，并獲得誘發(fā)類似反應(yīng)的能力。利用經(jīng)典條件作用原理，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)校生活的措施是：（1）將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激課程學(xué)習(xí)的過程中加入一些學(xué)生比較喜歡的因素，也就是愉快刺激，使學(xué)習(xí)這個中性刺激和愉快刺激多次聯(lián)結(jié)，從而使學(xué)生學(xué)會在單獨(dú)學(xué)習(xí)該課程時，也能產(chǎn)生興趣和學(xué)習(xí)積極性。（2）讓學(xué)生在群體競爭與合作中學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個舒適的讀書角，吸引學(xué)生主動地閱讀。溫暖、舒適的課堂環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學(xué)習(xí)活動中去。（3）幫助學(xué)生克服窘境如果學(xué)生害羞，可以給他分配更多的社會任務(wù)，例如發(fā)放作業(yè)本和試

卷，輔導(dǎo)其他同學(xué)等。如果學(xué)生害怕在全班同學(xué)面前講話，可以先讓他在小組同學(xué)面前坐著讀一個報告，然后站著讀，再后根據(jù)筆記內(nèi)容做一個報告，最后到講臺前給全班同學(xué)做報告。如果學(xué)生不愿意回答課堂提問，可以先向他提問一些簡單而明確的問題，并對他的主動回答報以積極評價，幫助他建立自信心。（4）幫助學(xué)生擺脫考試焦慮①與學(xué)生一道羅列可能導(dǎo)致考試焦慮的各種情景，并將焦慮程度從最輕微到最嚴(yán)重排出等級。例如，最輕微的焦慮可能發(fā)自于在班里聽到考試，比較嚴(yán)重的焦慮可能發(fā)自于臨考前夜看書或者走進(jìn)考場，最嚴(yán)重的焦慮可能發(fā)自于在考場拿到試卷。②讓學(xué)生學(xué)會通過想象愉快的場景（如躺在沙發(fā)上）和提示自己多放松（如說“放松”）來放松。③學(xué)生一邊放松，一邊想象最輕微的焦慮情境，重復(fù)多次后，想象下一個嚴(yán)重一點的焦慮情境，直到想象到最嚴(yán)重的焦慮情境而不感到焦慮為止。如果學(xué)生在想象某個情境時報告說仍然感到焦慮，就返回上一個不引起焦慮的情境。在這里，導(dǎo)致放松的場景（無條件刺激）引起放松（無條件反應(yīng)），引起焦慮的情境（條件刺激）與導(dǎo)致放松的場景（無條件刺激）多次同時出現(xiàn)，引發(fā)放松（條件反應(yīng)）。如此，從最輕微的焦慮情境開始，反復(fù)結(jié)合，直到最嚴(yán)重的焦慮情境都引起放松。值得說明的是，學(xué)生擺脫考試焦慮可能需要幾個療程，實施者必須受過專業(yè)培訓(xùn)，具有嫻熟的技能，學(xué)生必須能夠想象各種場景。四、案例分析（每小題40分，1個小題，共40分）14歲的小明由于代數(shù)科目考試總是不及格，所以他的父母給他找了一位

輔導(dǎo)老師。輔導(dǎo)的第一天，小明對輔導(dǎo)老師說，他一點也不喜歡代數(shù)，何況老師教得也不好，他想他肯定過不了。在小明看來他根本無法改變自己的能力和老師的教學(xué)策略，失敗是注定的。在幾周的輔導(dǎo)中，輔導(dǎo)老師總是鼓勵小明自己思考而不是等待老師的幫助，培養(yǎng)他對學(xué)好代數(shù)的自信心，同時，輔導(dǎo)老師還教他理解并運(yùn)用各種代數(shù)原理。小明進(jìn)步很大，并逐漸意識到只要自己努力還是可以學(xué)好的。小明意識到自己的進(jìn)步，逐漸懂得付出努力和使用學(xué)習(xí)策略同樣重要，正如他所說“我知道，拿到題目必須首先理解題意，然后再一步步進(jìn)行推論，耐心地想，問題一般都會得到圓滿解決”。我現(xiàn)在才明白，無論是否喜歡代數(shù)老師，上課學(xué)習(xí)都是自己的事?！薄拔椰F(xiàn)在上課聽得懂了，提問的也多了?！彪S著代數(shù)成績的逐漸好轉(zhuǎn)，小明的自信心越來越強(qiáng)，他認(rèn)為自己完全可以學(xué)好代數(shù)，考試及格絕對沒有問題：“老師再怎么負(fù)責(zé)，也得靠自己努力才行，現(xiàn)在我試著去理解、提問，同時去弄明白老師是怎么做到的。以前上課我只是聽，總是不愛做筆記，我以為自己記得住，可是往往卻忘了，現(xiàn)在上課我會做筆記，即使沒有作業(yè)，除了星期五我也會每天在家學(xué)習(xí)，我想我現(xiàn)在不會再為代數(shù)頭痛了?！眴栴}：最初，小明認(rèn)為失敗的原因有哪些？他早期的想法對他的課堂行為有什么影響？之后，小明對成功的歸因有哪些？他的觀念的改變是如何影響他隨后的學(xué)習(xí)策略的？答：（1）小明失敗的原因①交互決定論指出，內(nèi)部因素和外部環(huán)境同樣重要，個體的行為同時受內(nèi)部因素和外部環(huán)境的影響。個體因素、環(huán)境因素和行為因素相互作用、相互影響。小明做代數(shù)題時不記筆記，不愿意思考，忽視了自己的

個體因素與行為因素，將自己失敗原因歸結(jié)于環(huán)境因素即教師。②班杜拉認(rèn)為，自我效能感指的是個體對自己能否成功完成任務(wù)的主觀判斷、評價和信念。當(dāng)個體體驗到成功的時候，會提高自我效能感，而反復(fù)失敗的經(jīng)驗會降低自我效能感。自我效能感具有以下功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；影響人們在困難面前的態(tài)度；影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響活動時的情緒。小明覺得自己數(shù)學(xué)就是不好，而且也學(xué)不好，在數(shù)學(xué)上自我效能感低，所以小明會出現(xiàn)這樣的情況。（2）小明對成功的歸因①小明進(jìn)行客觀歸因小明盡量地將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使自己產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機(jī)，樹立對下次學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學(xué)習(xí)中獲得成功。②小明建立積極的自我概念積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，形成良好的歸因模式的一個重要因素。自我概念水平較高的學(xué)生往往把成功歸因于個人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不能降低自我概念水平高的學(xué)生的自信心和對成功的期待水平，反而會激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，使之更加努力地進(jìn)行學(xué)習(xí)。（3）小明的學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制

定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。小明采取的學(xué)習(xí)策略有：①復(fù)述策略復(fù)述策略指在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料之上的策略。其中最主要的是合理復(fù)習(xí)，小明采取及時復(fù)習(xí)的策略，以便減少短時間內(nèi)的大量遺忘。②精細(xì)加工策略精細(xì)加工策略就是通過把所學(xué)的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們應(yīng)用已有的圖式和已有的知識使新信息合理化。對于比較困難的代數(shù)學(xué)習(xí)，小明采用了精細(xì)加工策略如：總結(jié)、建立類比、用自己的話做筆記、解釋、提問以及回答問題等。

2018年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題一、概念解釋（6小題，每小題5分，共30分）1創(chuàng)造性教學(xué)2程序性知識3操作條件作用4遷移5學(xué)習(xí)策略6概念同化二、簡答（4小題，每小題10分，共40分）7優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷哪些階段？8認(rèn)知風(fēng)格的差異有哪些表現(xiàn)？9在行為管理中使用懲罰時需要注意哪些問題？10教師為中心的教學(xué)主要包括哪些教學(xué)環(huán)節(jié)？三、論述（2小題，每小題25分，共50分）11根據(jù)維納的歸因理論分析對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，并提出指導(dǎo)學(xué)生積極歸因的辦法。12試述建構(gòu)主義的主要教學(xué)模式及教師如何應(yīng)用這些模式開展教學(xué)。四、案例分析與解答（1小題，每小題30分，共30分）13請結(jié)合有關(guān)動機(jī)理論分析與解答下列有關(guān)問題。案例：小明是一名高中生，擔(dān)任班級的體育委員，可數(shù)學(xué)成績很糟糕。數(shù)學(xué)課上，老師剛開始講課時，小明能集中注意力，認(rèn)真聽講，記筆記。但隨著老師講解內(nèi)容的難度增加，他就不能像開始那樣集中注意力，也不再認(rèn)真聽講，記筆記。課下老師布置了一些難度不同的數(shù)學(xué)題，小明一般只選擇比較簡單的習(xí)題。期末考試時，他的數(shù)學(xué)成績很不理想，因此很沮喪。老師找他了解情況，他說“我覺得自己學(xué)不好數(shù)學(xué)，我的數(shù)學(xué)就是不行”。另一方面，小明卻有著運(yùn)動的天賦。他經(jīng)?；钴S在運(yùn)動場上，堅持進(jìn)行體育鍛煉和訓(xùn)練，并積極參加各種體育比賽，并能取得不錯的成績。當(dāng)他談到體育活動時，顯得非常自信，說“我相信我能在體育比賽中取得好成績”。請根據(jù)有關(guān)理論說明小明為什么會出現(xiàn)這種情況？教師應(yīng)如何才能改變他這種狀況？

2018年山東師范大學(xué)心理學(xué)院教育心理學(xué)[專業(yè)碩士]考研真題及詳解一、概念解釋（6小題，每小題5分，共30分）1創(chuàng)造性教學(xué)答：創(chuàng)造性教學(xué)是教師運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造動機(jī)，發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性才能，促進(jìn)學(xué)生形成創(chuàng)造性行為和創(chuàng)造性產(chǎn)品并培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性人格的教學(xué)活動。創(chuàng)造性教學(xué)的目標(biāo)主要是：①培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，這是創(chuàng)造性教學(xué)的核心和關(guān)鍵。②培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格。③培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)能力。2程序性知識答：程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識，解決這一類問題需要一定的程序，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識是與一定的問題相聯(lián)系的，在一定的問題情境面前，它會被激活，而后被執(zhí)行，這一過程幾乎是自動進(jìn)行的，不需要太多的意識。程序性知識體現(xiàn)在實際活動中，個體到底有沒有程序性知識不是通過他的回憶而是通過他的活動才能判斷。3操作條件作用答：操作性條件作用，又稱為反應(yīng)性條件作用，是根據(jù)斯金納用自己發(fā)明的一種學(xué)習(xí)裝置“斯金納箱”做的經(jīng)典實驗提出來的。斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個一般的原則相聯(lián)系：①任何反應(yīng)如果隨之緊跟強(qiáng)化（獎勵）刺激，這個反應(yīng)都有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；②任何能提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激。操作性條件作用強(qiáng)調(diào)的是行為及其結(jié)果，操作性條件作用形成就是有機(jī)體把強(qiáng)化和所發(fā)出的操作反應(yīng)相聯(lián)系的過程。4遷移答：遷移是在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響?；蛘吆唵蔚卣f是一種學(xué)習(xí)對于另一種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的過程，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，已經(jīng)獲得的動作技能，已經(jīng)習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的。認(rèn)清遷移的實質(zhì)和規(guī)律對教材的選擇和編寫、教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)過程的組織都有重要的實踐意義和理論意義。5學(xué)習(xí)策略答：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。學(xué)習(xí)策略具有主動性、有效性、過程性、程序性四個方面的特征。學(xué)習(xí)策略既包含直接影響對學(xué)習(xí)材料的信息加工的成分，又包含影響信息加工過程的成分，并且還包含對學(xué)習(xí)環(huán)境、時間及工具等的管理的成分。6概念同化答：概念同化是指利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接給學(xué)習(xí)者提示概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)習(xí)者獲得概念的方式。在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生概念的學(xué)習(xí)都是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來進(jìn)行的，在這一過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的概念可以為一個新概念的吸收提供一個固定點，當(dāng)學(xué)習(xí)者在已有的概念和新概念之間建立起一種實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系以后，學(xué)習(xí)者就會獲得新概念的具體意義。奧蘇伯爾把概念的同化分成了上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)三種基本形式。二、簡答（4小題，每小題10分，共40分）7優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷哪些階段？答：富勒等人根據(jù)教師所關(guān)注的焦點問題，提出著名的教師成長三階段論。具體闡述如下：（1）關(guān)注生存階段新教師非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問題，例如，“學(xué)生喜歡我嗎？”“同事們怎么看我？”“領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯？”等等。由于這種生存憂慮，有些教師可能會把大量的時間都花在如何與學(xué)生搞好個人關(guān)系上，想方設(shè)法控制學(xué)生；而不是教導(dǎo)他們知識和技能，并讓他們獲得學(xué)習(xí)上的進(jìn)步。這可能是由于教師對學(xué)校的社會化過程所致，在學(xué)校里，人們總是希望教師把學(xué)生管教得老實聽話，因此，教師總想成為一個好的課堂管理者。（2）關(guān)注情境階段當(dāng)教師感到自己完全能夠生存時，他們越來越關(guān)注學(xué)生的成績，從而把精力放在如何教好每一堂課上，考慮一些與教學(xué)情境本身有關(guān)的問題，例如，“材料是否充分得當(dāng)？”“如何呈現(xiàn)教學(xué)信息？”“如何掌握教學(xué)時間？”等等。（3）關(guān)注學(xué)生階段當(dāng)教師順利適應(yīng)了前兩個階段后，教師將考慮學(xué)生的個別差異和個體需要問題，并認(rèn)識到學(xué)生們的先前知識與學(xué)習(xí)能力是不同的，同樣一種材料可能適于某些學(xué)生，但不適于另外一些學(xué)生，同樣一種教學(xué)方法對好學(xué)生有效，但對差生則行不通。從而對不同的學(xué)生確定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇不同學(xué)習(xí)內(nèi)容、采用不同的教學(xué)方法。事實上，有些教師從來沒有進(jìn)入到這一階段。由此可見，新教師在成長過程中的每一個階段都有自己的需要，這些需要將影響他們的課堂行為和教學(xué)活動。富勒等人把教師所關(guān)注的內(nèi)容作為衡量發(fā)展水平的標(biāo)志，教師發(fā)展的順序，即從關(guān)注內(nèi)容到教學(xué)任務(wù)、再到關(guān)注學(xué)生的順序是比較固定的。如果早期的關(guān)注問題沒有解決，那么其后的關(guān)注就不會出現(xiàn)。因此，從新手型教師到專家型教師必須經(jīng)歷全部過程。8認(rèn)知風(fēng)格的差異有哪些表現(xiàn)？答：認(rèn)知風(fēng)格指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性與一致性。認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)生的個性相關(guān)，而且與學(xué)生的情感和動機(jī)特征等聯(lián)系在一起。有四種常見的認(rèn)知風(fēng)格：（1）場依存性和場獨(dú)立性威特金把受環(huán)境因素影響大的認(rèn)知風(fēng)格稱為場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響的認(rèn)知風(fēng)格稱為場獨(dú)立性。場依存性和場獨(dú)立性差異為：①前者是“外部定向者”，基本上傾向于依賴外在的參照（身外的客觀事物）；后者是“內(nèi)部定向者”，基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體感覺）。②場依存性的人不能將一個模式（或圖式）分解成許多部分，或者只能專注于情境的某一個方面；場獨(dú)立性的人善于分析和組織。③場依存性的人注重學(xué)習(xí)環(huán)境的社會性，并且對于具有社會內(nèi)容的材料更感興趣。場依存性者較易于接受別人的暗示，他們學(xué)習(xí)的努力程度往往受外來因素的影響，因而場依存性的學(xué)生在誘因來自于外部時學(xué)得更好；而場獨(dú)立性者在內(nèi)在動機(jī)作用下學(xué)習(xí)時，常常會產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，在數(shù)學(xué)成績上的表現(xiàn)尤其明顯。④場依存性的人比場獨(dú)立性的人更需要反饋信息。另外，還有研究表明，場依存性的人比場獨(dú)立性的人更易受負(fù)強(qiáng)化的影響。（2）反思型和沖動型杰羅姆·卡根通過一系列實驗發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生的知覺與思維方式以沖動為特征，而另外一些學(xué)生則以反思為特征。反思型與差異型的差異為：①沖動型思維的學(xué)生傾向于根據(jù)幾個線索做出很大的直覺的躍進(jìn)，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就做出反應(yīng)；反思型思維的學(xué)生則在做出回答之前傾向于進(jìn)行深思熟慮的、計算的、分析性的和邏輯的思考，往往先評估各種可替代的答案，然后給予較有把握的

答案。②反思型的兒童表現(xiàn)出更為成熟的解決問題的策略，而且與沖動型的學(xué)生相比，他們更有可能去考慮不同的假設(shè)。③反思型的兒童解決較少維度的問題時比沖動型的孩子要快得多，但是沖動型的兒童解決具有許多維度的問題時則比反思型的兒童要快得多。④反思型學(xué)生在完成需要對細(xì)節(jié)作分析的學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)習(xí)成績較好些；沖動型學(xué)生在完成需要作整體性解釋的學(xué)習(xí)任務(wù)時，成績要好些。（3）整體性和系列性系列性指把精力集中在一步一步的策略上，整體性則指傾向于從全盤上考慮如何解決問題。整體性和系列性的差異為：①采用整體性策略的學(xué)生從事學(xué)習(xí)任務(wù)時，往往傾向于對整個問題所涉及的各個子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己將采取的方式進(jìn)行預(yù)測，并且，他們的視野比較寬闊，能把一系列子問題組合起來，而不是一碰到問題就立即著手一步一步地解決。采用系列性策略的學(xué)生，一般把重點放在解決一系列子問題上，他們把這些子問題聯(lián)系在一起時，十分注重其邏輯順序，由于他們通常都按順序一步一步地前進(jìn)，所以，他們只有在學(xué)習(xí)過程快結(jié)束時，才能對所學(xué)的內(nèi)容形成一種比較完整的看法。他們在使用類比或圖解等方法時也相對謹(jǐn)慎得多。②與整體性策略和系列性策略相對應(yīng)，存在著結(jié)構(gòu)的和隨意的兩種學(xué)習(xí)風(fēng)格。例如，有些學(xué)生喜歡常規(guī)性的、有依賴性的和有條理的知識；而有些學(xué)生則恰好相反，他們非常喜歡那些不可預(yù)測的、不尋常的、出人意料的事物，而極端厭惡常規(guī)情境的單調(diào)和厭煩無趣。表現(xiàn)在課程上，有些學(xué)生喜歡完全受支配的結(jié)構(gòu)，而有些學(xué)生則喜歡自主和自由；有些

學(xué)生則喜歡自己組織問題。（4）深層加工和表層加工深層加工是指深刻理解所學(xué)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來，以獲取內(nèi)容的深層意義。表層加工是指記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來。深層加工和表層加工是差異為：深層加工有利于側(cè)重理解的考試，表層加工有利于側(cè)重事實學(xué)習(xí)和記憶的考試。9在行為管理中使用懲罰時需要注意哪些問題？答：懲罰是對學(xué)生學(xué)習(xí)成績和態(tài)度的否定的一種強(qiáng)化方式。它可以提高學(xué)生的認(rèn)識水平，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心、自尊心。正確運(yùn)用懲罰是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要手段之一。在行為管理中使用懲罰時應(yīng)注意以下問題：（1）教師要懲罰個體的不好成績和表現(xiàn)，而不是懲罰不參與活動；懲罰是對能力的否認(rèn)；懲罰要針對感興趣但沒有完成的任務(wù)；懲罰的內(nèi)容屬于社會性的而非物質(zhì)性的。（2）懲罰最好用于沒有完成常規(guī)的任務(wù)而不是新任務(wù)，用于具體的有目的的學(xué)習(xí)任務(wù)而不是偶然發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，更多關(guān)注行為速度或者結(jié)果質(zhì)量的任務(wù)而不是關(guān)注創(chuàng)作性、藝術(shù)性的任務(wù)，最好把懲罰作為促進(jìn)學(xué)生達(dá)到行為技能標(biāo)準(zhǔn)的動力（如打字，拼寫，數(shù)學(xué)運(yùn)算），這些技能要求進(jìn)行大量的練習(xí)，而不是作為進(jìn)行重要研究或演示項目的動力。（3）對那些認(rèn)為自己通過適當(dāng)努力便有機(jī)會獲獎的學(xué)生，懲罰才具有有效性，所以，教師要想為全班學(xué)生并非只是能力較高的學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)動力的話，就必須保證每個學(xué)生有平等的機(jī)會。（4）懲罰必須充分考慮學(xué)生的個別差異，從而有的放矢，對癥下藥。一般說來，對于低年級學(xué)生，教師評價性懲罰起的作用更大一些；而對于少年期的學(xué)生，通過集體輿論進(jìn)行懲罰效果更好；對自信心差的學(xué)生，應(yīng)少給予懲罰；對過于自信的學(xué)生，則應(yīng)更多地提出嚴(yán)格要求；成績差的學(xué)生，易對懲罰產(chǎn)生敏感，故宜多獎勵；成績好的學(xué)生，往往對批評很敏感，故宜適當(dāng)懲罰；對女學(xué)生宜個別談話，切忌當(dāng)眾嚴(yán)厲指責(zé)，等等。只有這樣，懲罰才能起到激勵學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。10教師為中心的教學(xué)主要包括哪些教學(xué)環(huán)節(jié)？答：教師教學(xué)工作包括五個基本環(huán)節(jié)：備課、上課、課外作業(yè)的布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)生學(xué)業(yè)成績的檢查和評定。具體闡述如下：（1）備課備課是上課前的準(zhǔn)備工作，是教好課的前提。備課要做好三方面的工作：鉆研教材、了解學(xué)生和設(shè)計教法。備課要寫好三種計劃：學(xué)期（學(xué)年）教學(xué)進(jìn)度計劃、單元計劃（課題計劃）、課時計劃。其中，課時計劃也叫做教案，一課時也就是一節(jié)課，寫教案時是按照課時寫。（2）上課上課是教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)。課程類型按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)可分為：①根據(jù)教學(xué)任務(wù)可分為：傳授知識課（新授課）、鞏固知識課（鞏固課）、培養(yǎng)技能技巧課（技能課）和檢查知識課（檢查課）。②根據(jù)一節(jié)課所完成的任務(wù)的數(shù)量可分為：單一課和綜合課。一節(jié)課完成一個任務(wù)，叫做單一課，一節(jié)課完成兩個或兩個以上叫做綜合課。③根據(jù)使用的主要教學(xué)方法可分為：講授課、演示課（演示實驗或放映幻燈、錄像）、練習(xí)課、實驗課、復(fù)習(xí)課。上好課的具體要求目的明確、內(nèi)容正確、方法得當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、語言藝術(shù)、氣氛熱烈、板書有序、態(tài)度從容。（3）課外作業(yè)的布置與批改①課外作業(yè)的布置a．課外作業(yè)主要形式包括：閱讀教科書和參考書；各種口頭作業(yè)和口頭問答；各種書面作業(yè)；各種實踐作業(yè)。需要注意的是作業(yè)的布置不局限于書面作業(yè)，也包括實踐和口頭等作業(yè)形式。b．布置課外作業(yè)的要求：首先，內(nèi)容符合課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，也就是說不能超綱；其次，分量適宜，難易適度，量不能太多也不能太少，不能太難也不能太簡單，否則沒有達(dá)到鞏固知識、形成技能的目的；最后，規(guī)定完成時間，嚴(yán)格要求。②課外作業(yè)的批改及時批改作業(yè)，以便及時了解學(xué)生知識掌握和技能發(fā)展的情況，作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。（4）課外輔導(dǎo)課外輔導(dǎo)是在課堂教學(xué)規(guī)定時間以外，教師對學(xué)生的輔導(dǎo)。①課外輔導(dǎo)任務(wù)

做好學(xué)生的思想教育工作，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，使他們能夠獨(dú)自計劃學(xué)習(xí)和自我監(jiān)督學(xué)習(xí)，并養(yǎng)成良好的習(xí)慣；做好學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫助工作。②課外輔導(dǎo)的形式課外輔導(dǎo)是上課必要的補(bǔ)充。其形式一般有個別輔導(dǎo)、小組輔導(dǎo)和集體輔導(dǎo)三種。③課外輔導(dǎo)注意事項a．要從學(xué)生實際需要與問題出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行；b．要區(qū)別對待，因材施教；c．處理好課堂教學(xué)與課外輔導(dǎo)的關(guān)系，防止本末倒置，更不能變相搞有償輔導(dǎo)。（5）學(xué)生學(xué)業(yè)成績的檢查和評定①學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價的方法學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價的主要方法有測驗法、觀察法、調(diào)查法、自我評價法。其中，測驗法是學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價的基本方法。測驗有口試、筆試、操作測驗等多種具體方法，其中，筆試是考核、測定學(xué)生成績的基本方法。即學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價的基本方法是測驗法，筆試是測驗法的中心，是中心中的中心。②學(xué)生學(xué)業(yè)評價的方式a．考查：包括口頭提問、檢查書面作業(yè)和單元測驗等。

b．考試：期中、期末和畢業(yè)時進(jìn)行?？荚嚨姆绞接锌谠?、筆試（開卷、閉卷）和實踐考核三種。三、論述（2小題，每小題25分，共50分）11根據(jù)維納的歸因理論分析對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，并提出指導(dǎo)學(xué)生積極歸因的辦法。答：（1）維納的歸因理論維納的歸因理論認(rèn)為能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣是人們在解釋成功或失敗時知覺到的四種主要原因，并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。根據(jù)控制點維度，可將原因分成內(nèi)部的和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。（2）維納的歸因理論對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響①在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)提高；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。②在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，則會生氣。③在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去爭取成功，歸因于不可控因素，則不會產(chǎn)生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，則會繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，則會絕望。將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控因素時是最大的問題，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感。（3）指導(dǎo)學(xué)生積極歸因的辦法①教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行客觀歸因盡量地將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機(jī)，樹立對下次學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學(xué)習(xí)中獲得成功。②教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，形成良好的歸因模式的一個重要因素。自我概念水平較高的學(xué)生往往把成功歸因于個人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不能降低自我概念水平高的學(xué)生的自信心和對成功的期待水平，反而會激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，使之更加努力地進(jìn)行學(xué)習(xí)；而自我概念水平低的學(xué)生，由于對自己學(xué)習(xí)能力的不良評價而導(dǎo)致對成敗適應(yīng)不良的歸因，如把失敗歸因于自己的能力差，因而看不到自己的潛力，常常對學(xué)習(xí)喪失信心，不愿接受挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至拒絕再付出努力。③對學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練歸因訓(xùn)練是指通過一定的訓(xùn)練程序，使人們掌握某種歸因技能，改變原理的歸因傾向，形成積極的歸因傾向。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把不可控歸因轉(zhuǎn)變?yōu)榭煽匦詺w因，使學(xué)生提高成功期望，努力學(xué)習(xí)。韋納的歸因理論不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養(yǎng)學(xué)生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標(biāo)，教會學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)

和正確地認(rèn)識失敗、應(yīng)付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)。12試述建構(gòu)主義的主要教學(xué)模式及教師如何應(yīng)用這些模式開展教學(xué)。答：建構(gòu)主義思想的核心主旨是：知識是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的。認(rèn)識是一個主動解釋并建構(gòu)個體知識表征的過程。（1）建構(gòu)主義的主要教學(xué)模式①情境性教學(xué)情境性教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。②拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先看到一種問題情境，他們要先運(yùn)用原有的知識去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn)象和活動，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作、討論。③支架式教學(xué)支架式教學(xué)指教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。簡言之，是通過教師的幫助（支架）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以維果茨基的“輔助學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)的。維果茨基認(rèn)為，人的高級的心理機(jī)能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。④隨機(jī)通達(dá)教學(xué)斯皮羅等人根據(jù)對知識建構(gòu)過程以及高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。由于在學(xué)習(xí)過程中對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解，同時，在運(yùn)用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復(fù)雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)理論認(rèn)為，對同內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。（2）教師運(yùn)用這些模式開展教學(xué)的方式①運(yùn)用隨機(jī)通達(dá)教學(xué)在教學(xué)中對同內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。避免抽象地談概念一

般如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及其他概念。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。②運(yùn)用情境性教學(xué)在教學(xué)中，任務(wù)本身是整體性，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題要有獎勵。利用多媒體的計算機(jī)輔助教學(xué)可以提供虛擬現(xiàn)實，達(dá)到完成真實性任務(wù)的目的。情境性教學(xué)容易培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力、培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達(dá)自己的知識。教師不將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。采用融合式測驗，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評估。③運(yùn)用拋錨式教學(xué)教師逐步引導(dǎo)學(xué)生形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作、討論。所提供的事件要以發(fā)現(xiàn)和解決一些學(xué)科中的問題為核心。④運(yùn)用支架式教學(xué)教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動的技能。有能力的教師在模擬解題的過程時，可以大聲說出自己的思維過程。這一技術(shù)有助于學(xué)生在自己絞盡腦汁思考問題的同時，直接讀取教師的思維方法。當(dāng)學(xué)生解決問題時，教師可以通過提出問題向?qū)W生提出援助，幫助學(xué)生集中注意并提供新的思路。綜上所述，建構(gòu)需要經(jīng)歷一個不斷深化的過程。知識的學(xué)習(xí)不只在于學(xué)

習(xí)者能夠背誦多少概念、原理，