2025年4月自考00467課程與教學(xué)論押題及答案

課程與教學(xué)論

課程代碼：00467

考生須知：

1、參考教材：《課程與教學(xué)論》，遼寧大學(xué)出版社，鐘啟泉、張華主編，2007年版。

2、特殊標(biāo)記含義：P10代表教材頁(yè)碼第10頁(yè)；“【】”等標(biāo)注的代表此處為重點(diǎn)關(guān)鍵詞(得分點(diǎn))。

一、單項(xiàng)選擇題

1、課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志：【1918年，博比特出版《課程》】。P3

2、查特斯出版【《課程編制》】。博比特與查特斯等人的課程理論被稱為【科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論】。P4

3、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生的【社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)】。P4

4、博比特是【科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論】的奠基者、開(kāi)創(chuàng)者。課程開(kāi)發(fā)的方法：【活動(dòng)分析】。P4-7

5、查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為【工作分析】。P8

6、【泰勒】是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父”“現(xiàn)代課程理論之父”。

【《課程與教學(xué)的基本原理》】被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。P9-10

7、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)是【八年研究】?！咎├赵怼勘环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”?！疤├赵怼钡膶?shí)質(zhì)/深層價(jià)值取向：

【技術(shù)興趣】的追求。P10-12

8、20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方誕生了一種新的課程形態(tài)【學(xué)術(shù)中心課程】。布魯納的【《教育過(guò)程》】確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)

運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)。P13-14

9、【學(xué)術(shù)中心課程】亦稱結(jié)構(gòu)課程，指以專門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程，三個(gè)基本特征：【學(xué)術(shù)性、專門(mén)性、結(jié)構(gòu)性】?！緩?qiáng)調(diào)

學(xué)科結(jié)構(gòu)】是學(xué)術(shù)中心課程最基本的特征，是課程現(xiàn)代化的最基本的特征。P14-15

10、【施瓦布】建立的實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論P(yáng)17-20

課程是由【教師、學(xué)生、教材、環(huán)境】四個(gè)要素所構(gòu)成的?！窘處熀蛯W(xué)生】是課程的主體和創(chuàng)造者，【學(xué)生】是“實(shí)踐性課程”的中

心。

“實(shí)踐性課程”的開(kāi)發(fā)方法：【審議】。課程審議的主體是【課程集體】。

課程審議的藝術(shù)：【實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)】。

實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)內(nèi)涵：以【具體實(shí)踐情境】的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)。實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：【實(shí)踐興趣】的追求。

11、“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：【解放興趣】的追求。P24

12、在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國(guó)的【拉特克】。P25

13、【夸美紐斯】是理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者，1632年出版的【《大教學(xué)論》】標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立，是

現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作?？涿兰~斯教學(xué)原理的基本內(nèi)容：【教學(xué)以自然為鑒的原理；興趣與自發(fā)原理；活動(dòng)原理；直觀原理】。P26-28

14、夸美紐斯認(rèn)為，【秩序】是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則。P27-28

15、盧梭的教育小說(shuō)【《愛(ài)彌兒》】被認(rèn)為是繼柏拉圖《理想國(guó)》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著。盧梭的教學(xué)論：(1)自然教育

論。倡導(dǎo)自然教育，教育思想被稱為【自然教育論】；(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論?；緝?nèi)涵：【發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興

趣與方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格】。P29-30

16、裴斯泰洛齊的教學(xué)論P(yáng)33-35

(1)【教育適應(yīng)自然的原則】是教育的最基本的原則。

(2)對(duì)后世影響最大的是【自我發(fā)展原理和直觀原理】。

(3)首次明確提出把【心理發(fā)展的研究】作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)。第一次提出【教育教學(xué)的心理學(xué)化】的思想，被瑞士人民譽(yù)為“人類

的教育家”“人民的導(dǎo)師”“孤兒之父”。

17、赫爾巴特的教學(xué)論P(yáng)36-40

【赫爾巴特】的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的【實(shí)踐哲學(xué)(倫理學(xué))和心理學(xué)假設(shè)體系】的基礎(chǔ)之上的，確立起西方近代教育史上最嚴(yán)整的教

育學(xué)體系、教學(xué)論體系。代表作【《普通教育學(xué)》】。

(1)觀念心理學(xué)。教學(xué)論建立在【觀念心理學(xué)】體系之上?！居^念】是赫爾巴特心理學(xué)最基本的概念。

(2)教學(xué)的任務(wù)(直接目的)是培養(yǎng)【多方面興趣】。

(3)【教育性教學(xué)】：作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。在歷史上第一次揭示了“教學(xué)的教育性”

2

規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)。

18、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：【杜威】的教學(xué)論P(yáng)41-46

(1)教學(xué)論建立在【實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)】基礎(chǔ)上。

(2)四個(gè)教育哲學(xué)命題：【教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造(最基本的命題)、教育是一種社會(huì)的過(guò)程、教育即生活、教育即生長(zhǎng)】。

(3)塑造說(shuō)或外爍說(shuō)典型代表是【赫爾巴特】?！究涿兰~斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾】等有展開(kāi)說(shuō)或預(yù)成說(shuō)的傾向。

(4)基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論

①“經(jīng)驗(yàn)”與知行統(tǒng)一論

杜威的整個(gè)思想體系是以【經(jīng)驗(yàn)】為核心建構(gòu)起來(lái)的?！敖?jīng)驗(yàn)”即人與環(huán)境之間的相互作用。知與行是直接統(tǒng)一的，倡導(dǎo)【從做中學(xué)、

從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)】。

②反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)

反省思維的五個(gè)要素、步驟或階段：【問(wèn)題的感覺(jué)、問(wèn)題的界定、問(wèn)題解決的假設(shè)、對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理、通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)

假設(shè)】。反對(duì)教學(xué)中背誦和堆積知識(shí)，倡導(dǎo)【問(wèn)題解決教學(xué)】。

③經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)

杜威認(rèn)為只有在【經(jīng)驗(yàn)】的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)?！窘?jīng)驗(yàn)課程】：課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的

邏輯經(jīng)驗(yàn)。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程的基本形態(tài)是【主動(dòng)作業(yè)】。

19、20世紀(jì)教學(xué)研究的歷程P47-51

(1)20世紀(jì)上半葉：【桑代克】是美國(guó)科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開(kāi)創(chuàng)者，是教育心理學(xué)的創(chuàng)建者，他的【《教育心理學(xué)》】標(biāo)志著教育

心理學(xué)正式從心理學(xué)中獨(dú)立出來(lái)。拉伊和梅伊曼使教育學(xué)成為科學(xué)的教育學(xué)：【實(shí)驗(yàn)教育學(xué)】，開(kāi)啟歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。

(2)20世紀(jì)五六十年代：【行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論】興盛。三大新教學(xué)論流派：【前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)

著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”】。

(3)20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論興盛，代表人物【加涅和布里格斯】。

(4)20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

20、在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于【唐朝】。在西方，斯賓塞【《什么知識(shí)最有價(jià)值》】最早提出“課程”一詞。西方最常見(jiàn)的課程

定義是【學(xué)習(xí)的進(jìn)程，簡(jiǎn)稱學(xué)程】。課程的三種含義/內(nèi)涵：【課程作為學(xué)科(最普遍使用的、最常識(shí)化的定義)；課程作為目標(biāo)或計(jì)劃

(設(shè)計(jì))；課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)】。P52-57

21、在課程論中，顯性課程和隱性課程【是一對(duì)對(duì)應(yīng)的范疇】。P55

22、艾斯納提出【虛無(wú)課程】。P56

23、課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：【二元論】。P63

24、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：【杜威】。P65

25、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：【課程教學(xué)】的理念。當(dāng)今課程與教學(xué)的整合是以【解放興趣】為核心。P69-74

26、【課程開(kāi)發(fā)】指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。20世紀(jì)以來(lái)，課程開(kāi)發(fā)的主要模式有【目標(biāo)模式和過(guò)程模

式】?！灸繕?biāo)模式】是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式，被看作課程開(kāi)發(fā)的

經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，主要代表是【泰勒創(chuàng)立的泰勒模式】。P76

27、泰勒原理中：提出要對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行兩次篩選即【哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選】。為精確而清晰地陳述目標(biāo)，建議使用由行為和

內(nèi)容構(gòu)成的【二維圖表】。提出學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：【縱向組織】例如五年級(jí)地理課與六年級(jí)地理課所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。

【橫向組織】例如五年級(jí)地理課與五年級(jí)歷史課提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。P79-81

28、泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)：【把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀，

從而“通過(guò)擴(kuò)充評(píng)價(jià)概念的內(nèi)涵而作出了真正的貢獻(xiàn)”】。P83-84

29、斯騰豪斯提出的課程開(kāi)發(fā)模式是【過(guò)程模式】，課程論名著【《課程研究與開(kāi)發(fā)導(dǎo)論》】。P88

30、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，代表性的有：【布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式、贊科夫的發(fā)

展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式】。P93

31、【布魯納】的教學(xué)設(shè)計(jì)模式P94-96

(1)60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，主張【發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)】?！景l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)】就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由

學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換、組織、領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。

(2)理論基礎(chǔ)：【教學(xué)認(rèn)識(shí)論】。

3

(3)傳統(tǒng)課程教學(xué)的最大弊端是充斥著【中間語(yǔ)言】。

(4)提出一個(gè)著名的假設(shè)：【任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠(chéng)實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童】。

(5)提出【學(xué)習(xí)準(zhǔn)備】的理念。

(6)用【表征或表征系統(tǒng)】概念來(lái)表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)是【行為表征、圖像表征、符號(hào)表征】。

32、【奧蘇伯爾】的教學(xué)設(shè)計(jì)模式P102-110

(1)提出【有意義學(xué)習(xí)】概念。機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是【聯(lián)想】，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是【同化】。

(2)有意義學(xué)習(xí)的類型

【下位學(xué)習(xí)】。如學(xué)生已經(jīng)掌握了“三角形”的概念和面積計(jì)算公式，再學(xué)習(xí)“等腰三角形”的概念與面積計(jì)算公式。

【上位學(xué)習(xí)】。如兒童在熟悉“蘿卜”“菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來(lái)掌握“蔬菜”這一概念。

【并列結(jié)合學(xué)習(xí)】。如中學(xué)生在理解電壓與電流的關(guān)系時(shí)，可以與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所熟悉的水位差與水流量的關(guān)系作類比，從而便于

自己的理解。

(3)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：【逐漸分化原則；綜合貫通原則】。

(4)教學(xué)策略：為了激活新舊知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識(shí)對(duì)接受新知識(shí)的有效影響，提出【先行組織者策略】。教學(xué)設(shè)計(jì)模

式：【先行組織者模式】。

(5)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)主要由三方面驅(qū)力組成：【認(rèn)知驅(qū)力】指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向，即求知欲。

是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要、最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)?！咀晕姨岣唑?qū)力】指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)?！靖綄衮?qū)

力】指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

33、【加涅】的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。P111-121

(1)理論基礎(chǔ)：【學(xué)習(xí)層級(jí)理論】。

(2)區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：【理智技能；認(rèn)知策略；言語(yǔ)信息；動(dòng)作技能；態(tài)度】。

(3)在學(xué)習(xí)模式中，加涅最為推崇的是【信息加工模式】。

(4)與布魯納和奧蘇伯爾相比，加涅關(guān)注的重點(diǎn)在于【教學(xué)方法的選擇】。

34、德國(guó)的范例教學(xué)模式P123-125

(1)范例方式的主要倡導(dǎo)者是【瓦根舍因和克拉夫基】。

(2)范例的基本特征及其選擇原則：【基本性、基礎(chǔ)性、范例性】。

35、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論P(yáng)127-131

(1)理論基礎(chǔ)：維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個(gè)區(qū)域被稱為【最近發(fā)展區(qū)】。

(2)教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的【一般發(fā)展】。

36、以行為控制為取向教學(xué)設(shè)計(jì)模式，首推【斯金納的程序教學(xué)模式】P131-135

(1)理論基礎(chǔ)：【操作性條件反應(yīng)、強(qiáng)化原理】。

兩種學(xué)習(xí)類型：由環(huán)境刺激引起的，應(yīng)答性學(xué)習(xí)；由于機(jī)體主動(dòng)操作環(huán)境而引起的，操作性學(xué)習(xí)。

兩種強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化(積極強(qiáng)化)和負(fù)強(qiáng)化(消極強(qiáng)化)。

(2)程序教學(xué)：依據(jù)【操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化】學(xué)習(xí)理論使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。程序教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素是【程序教材的

編制、教學(xué)機(jī)器的使用】。

37、以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，典型代表【羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式】P137-142

(1)理論基礎(chǔ)：羅杰斯的【人本主義心理學(xué)】主張。

(2)【自我實(shí)現(xiàn)】是人本主義教育家心目中的教育目標(biāo)?！咀晕覍?shí)現(xiàn)的人】是非指導(dǎo)性教學(xué)的人格理想，是羅杰斯所倡導(dǎo)的教育的根本

宗旨。

(3)羅杰斯將學(xué)習(xí)分為【無(wú)意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)、有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)】。

(4)羅杰斯不愿意使用“教師”一詞，而代之以【促進(jìn)者】。

38、【教育目的】指教育的總體方向，體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值，是最宏觀的教育價(jià)值，具體體現(xiàn)在國(guó)家、地方、

學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針之中?！窘逃繕?biāo)】是教育目的的下位概念，體現(xiàn)不同性質(zhì)的教育和不同階

段的教育的價(jià)值?！菊n程與教學(xué)目標(biāo)】是教育目標(biāo)的下位概念，體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。P144-145

39、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向P147-168

(1)【普遍性目標(biāo)取向】

4

①是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教

學(xué)領(lǐng)域一般性規(guī)范性的指導(dǎo)方針。

②特點(diǎn)：【普遍性、模糊性、規(guī)范性】。

③體現(xiàn)【普遍主義】的價(jià)值觀。

④缺陷：【缺乏充分科學(xué)根據(jù)，受日常經(jīng)驗(yàn)局限；邏輯上不夠徹底、完善，以教條形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出隨意性；含義上不夠清晰、確定，

常出現(xiàn)歧義，易成為政治游戲】。

(2)【行為目標(biāo)取向】

①是以具體的可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。

②特點(diǎn)：【精確性、具體性、可操作性】。

③布盧姆等人第一次在教育領(lǐng)域確立起【教育目標(biāo)分類學(xué)】(行為目標(biāo)取向的范例)

布盧姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)包括【認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域】。教育目標(biāo)分類學(xué)的最大貢獻(xiàn)在于為科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)

展時(shí)期的教育提供了一套價(jià)值觀念和質(zhì)量保障體系，這種價(jià)值觀就是【能力本位的教育價(jià)值觀】。

(3)【生成性目標(biāo)取向】

①是在教育情境之中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。

②淵源上溯到杜威【教育即生長(zhǎng)】命題。

③【斯騰豪斯】認(rèn)為學(xué)校教育包括三個(gè)過(guò)程：訓(xùn)練、教學(xué)、引導(dǎo)。

(4)【表現(xiàn)性目標(biāo)取向】(由艾斯納提出)

①指每個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

②旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化。

③例證：解釋《失樂(lè)園》的意義；考察與欣賞《老人與?！返闹匾饬x；通過(guò)使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式；參觀動(dòng)物園并討論那兒

有趣的事情。

④本質(zhì)上是對(duì)【解放理性】的追求。

40、【泰勒】在《課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折中的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)

的三個(gè)來(lái)源。P170

41、當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的時(shí)，當(dāng)課程開(kāi)發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性時(shí)，

這種課程就是【兒童中心課程或經(jīng)驗(yàn)課程】。P172

42、當(dāng)課程以滿足當(dāng)代社會(huì)生活需求、以維持或改造社會(huì)生活為直接目的時(shí)，當(dāng)課程開(kāi)發(fā)以當(dāng)代社會(huì)生活的需求為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社

會(huì)生活的需求的優(yōu)先性時(shí)，這種課程就是【社會(huì)中心課程或社會(huì)本位課程】。P174

43、斯賓塞提出，【科學(xué)】知識(shí)最有價(jià)值。P176

44、當(dāng)課程將學(xué)科發(fā)展視為直接目的時(shí)，當(dāng)課程開(kāi)發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性時(shí)，這種課程即【學(xué)科中心

課程或?qū)W科本位課程】。P176

45、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：【確定教育目的(課程與教學(xué)的終極目的)；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源(基本維度是特定教

育價(jià)值觀的具體化)；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；確定課程與教學(xué)目標(biāo)】。P177

46、課程內(nèi)容的選擇，簡(jiǎn)稱【課程選擇】，是根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)

驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程。【斯賓塞】提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的著名命題，是課程論發(fā)展史上第一次明確提出了課程選擇的問(wèn)

題。P178

47、課程內(nèi)容的基本取向：【課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)；課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)】。P179

48、恰當(dāng)處理學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)【學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一】。這是課程論的永恒課題。P180

49、18世紀(jì)末到20世紀(jì)中葉，科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系是【主導(dǎo)與依附】，20世紀(jì)中葉以后，科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系是【對(duì)等與融合】。P183

50、關(guān)于學(xué)校課程與社會(huì)生活關(guān)系的觀點(diǎn)P186-190

(1)【被動(dòng)適應(yīng)論】認(rèn)為教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具；典型代表：【博比特與查特斯】。

(2)【主動(dòng)適應(yīng)論】認(rèn)為個(gè)人、教育與社會(huì)是互動(dòng)、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程適應(yīng)著、改造著社會(huì)生活；包括【杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義課程

理論和社會(huì)改造主義課程理論】。

(3)【超越論】認(rèn)為學(xué)校課程與其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種對(duì)話、交往、超越的關(guān)系。學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)社會(huì)

生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，不斷建構(gòu)出新社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

5

51、教學(xué)方法的基本類型P195-206

(1)【提示型】：教師在課堂上通過(guò)各種提示活動(dòng)教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容。四種形式：【示范】教師向?qū)W生作出一定

的活動(dòng)、行動(dòng)、態(tài)度以供學(xué)生仿效?！境适尽拷柚鞣N靜態(tài)教學(xué)手段如掛圖、模型、標(biāo)本、繪畫(huà)等而提示內(nèi)容。【展示】通過(guò)把事物、

現(xiàn)象的經(jīng)過(guò)與過(guò)程直觀地、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來(lái)?！究谑觥客ㄟ^(guò)語(yǔ)言而提示課程內(nèi)容，包括報(bào)告、講話、講解、敘述。

(2)【共同解決問(wèn)題型】：通過(guò)師生民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問(wèn)題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格。

①基本特點(diǎn)：教師和學(xué)生民主參與教學(xué)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程能夠發(fā)揮教師和學(xué)生積極性。

②基本形態(tài)：【教學(xué)對(duì)話(范型：蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，亦稱產(chǎn)婆術(shù)、蘇格拉底對(duì)話法、發(fā)現(xiàn)方法、發(fā)現(xiàn)性對(duì)話)；課堂討論】。

(3)【自主型】：學(xué)生獨(dú)立解決由他本人或教師提出課題，教師在學(xué)生需要時(shí)提供適當(dāng)幫助，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格。

①最根本的特征：【學(xué)生的自我活動(dòng)】在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。

②核心：【學(xué)生的自我活動(dòng)性、自主性】。

52、課程要素即課程的基本構(gòu)成，包括【概念、原理、技能、方法、價(jià)值觀(哲學(xué)價(jià)值觀是支配課程的核心要素)】。P211-212

53、課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)P212-214

(1)【垂直組織】的基本標(biāo)準(zhǔn)：【連續(xù)性】指將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。例如，在英語(yǔ)課程中，我們將第一單

元中所學(xué)習(xí)的單詞或習(xí)慣用語(yǔ)在后面的單元中予以重復(fù)?！卷樞蛐浴恐笇⑺x出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展

階段由淺至深、由簡(jiǎn)至繁地組織起來(lái)。

(2)【水平組織】的基本標(biāo)準(zhǔn)：【整合性】即把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為

一個(gè)有機(jī)整體。課程的整合性/課程整合的三種途徑：【學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合；學(xué)科知識(shí)的整合；社會(huì)生活的整合或稱“社會(huì)關(guān)聯(lián)”】。

54、【學(xué)科課程】P215-218

(1)是以文化知識(shí)為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的知識(shí)組織

為學(xué)科，是最古老、使用范圍最廣的課程類型。

(2)三種典型的學(xué)科課程：

①【科目本位課程】

A.是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程，是最傳統(tǒng)的學(xué)科課程。中國(guó)古代的“六藝”，古希臘、古羅馬的“七

藝”大概是科目本位課程的最早形態(tài)。

B.西方的科目本位課程大致包括的思想形態(tài)：

【要素課程說(shuō)】，產(chǎn)生于亞里士多德，表現(xiàn)形態(tài)以“七藝”為典型代表。

【泛智課程說(shuō)】，產(chǎn)生于文藝復(fù)興時(shí)期，由夸美紐斯所創(chuàng)立。

【赫爾巴特主義課程論】，赫爾巴特是最早以心理學(xué)為科目本位課程提供理論基礎(chǔ)的人。

【功利主義課程論】，于19世紀(jì)以英國(guó)為核心發(fā)展起來(lái)，主要代表斯賓塞。

20世紀(jì)美國(guó)重要的教育哲學(xué)流派是【要素主義和永恒主義】。

②【學(xué)術(shù)中心課程】(見(jiàn)P14-15)

③【綜合學(xué)科課程】是把兩門(mén)或兩門(mén)以上的學(xué)科整合起來(lái)，形成一門(mén)新的學(xué)科。

55、【經(jīng)驗(yàn)課程】P219-226

(1)亦稱活動(dòng)課程、生活課程、兒童中心課程，是以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程，以開(kāi)發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)

值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個(gè)性的主體。

(2)基本內(nèi)容是【兒童的舉止、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)】?；局埸c(diǎn)是【兒童的興趣和動(dòng)機(jī)】，以動(dòng)機(jī)為課程與教學(xué)組織的中心。

(3)三種典型的理論形態(tài)：

①【浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論】，十八九世紀(jì)流行于歐洲，代表人物：盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾。

②【經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論】，代表人物：杜威。

③【當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論】

受人本主義【心理學(xué)】影響，代表：溫斯坦、范迪尼、夏皮羅、梅茨、布朗。最基本的特征是【整合性】。

受人本主義【哲學(xué)】影響，代表：派納、格魯梅特、格林、休伯納、阿普爾、麥克唐納、吉魯。內(nèi)容來(lái)源是【自我、自然、知識(shí)、社

會(huì)】。

56、【綜合課程】是有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。綜合課程的基本類型包

括：P230-237

6

(1)【學(xué)科本位綜合課程/綜合學(xué)科課程】

①以學(xué)科或文化知識(shí)作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的核心源于【學(xué)科】。

②根據(jù)學(xué)科課程綜合程度不同分為：【相關(guān)課程】指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來(lái)，又保持各學(xué)科原來(lái)的

相對(duì)獨(dú)立。【融合課程】是將有關(guān)學(xué)科融合為一門(mén)新的學(xué)科，融合之后原來(lái)學(xué)科之間的界限不復(fù)存在?！緩V域課程】指能夠涵蓋整個(gè)

知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。

(2)【社會(huì)本位綜合課程】

①以【源于社會(huì)生活的問(wèn)題】為課程整合的核心，目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。

②20世紀(jì)典型課程哲學(xué)是【社會(huì)改造主義(改造主義)】。

③布拉梅爾德提出【輪形課程】，是典型的社會(huì)本位綜合課程。

④20世紀(jì)70年代以后，國(guó)際上流行的比較典型的社會(huì)本位綜合課程：【科學(xué)-技術(shù)-社會(huì)課程(STS課程)、環(huán)境教育課程、國(guó)際理解教

育課程】。

(3)【兒童本位綜合課程】

①課程整合的核心：【兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)、兒童的需要和動(dòng)機(jī)、兒童的興趣和心理發(fā)展】。

②典范：【盧梭浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程、德國(guó)鄉(xiāng)土教育論與合科教學(xué)、杜威經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程、克伯屈設(shè)計(jì)教學(xué)法、當(dāng)代人本主

義經(jīng)驗(yàn)課程】。

57、選修制度的最初確立是在【大學(xué)】。最早實(shí)行選修制的學(xué)校是【德國(guó)】的大學(xué)，其中最有影響的是洪堡創(chuàng)辦的【柏林大學(xué)】。正

式的選修制是由美國(guó)的【埃利奧特】最先確立起來(lái)的。P242-243

58、【直線式課程】是將一門(mén)學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)?！局本€式課程組織】在我國(guó)學(xué)科課程的

組織中占主流。P245

59、隱性課程研究的淵源：【杜威的附帶學(xué)習(xí)和克伯屈的附學(xué)習(xí)】?！窘芸诉d1968年出版的《班級(jí)生活》】首次提出隱性課程概念。

P248-249

60、隱性課程是與顯性課程【相對(duì)應(yīng)的范疇】。P253

61、【教學(xué)組織】即學(xué)生在教師指導(dǎo)之下掌握課程教材的組織框架。教學(xué)組織的分類：P256-267

(1)宏觀層面分為

①【班級(jí)授課組織】：在教育史上最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末【德國(guó)的一些人文主義學(xué)?！俊！究涿兰~斯】最先在理論

上將班級(jí)授課組織確立起來(lái)。

②【個(gè)別化教學(xué)組織】

20世紀(jì)初的個(gè)別化教學(xué)組織：【道爾頓計(jì)劃(道爾頓制)】：帕克赫斯特創(chuàng)立，主要措施【作業(yè)安排、實(shí)驗(yàn)室、成績(jī)記錄】。依然保留

著班級(jí)的形式，是對(duì)班級(jí)授課組織的重要超越?！疚募{特卡計(jì)劃(文納特卡制)】：華虛朋創(chuàng)立。完全打破班級(jí)教學(xué)組織，倡導(dǎo)不分年

級(jí)的教學(xué)組織，是對(duì)班級(jí)授課組織的徹底超越。

當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例：【凱勒計(jì)劃】，特征【以掌握為指導(dǎo)；學(xué)生自定步調(diào)；教師用少量幾次講課來(lái)激勵(lì)學(xué)生；使用指導(dǎo)性教

材；安排學(xué)生助理】。

(2)微觀層面分為：【同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)】?！緜€(gè)別學(xué)習(xí)】源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)。

62、【課程變革】是凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的教育安排下所發(fā)生的一切變化?！菊n程計(jì)劃】是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理

想的具體方案的制定?！菊n程實(shí)施】是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)施的具體過(guò)程，是課程變革的第二階段?！菊n程采用】是從課程計(jì)

劃到課程實(shí)施之間的過(guò)渡環(huán)節(jié)，是課程變革的第一階段。課程變革的最后階段是【課程評(píng)估】。完整的課程變革包括【課程計(jì)劃、課

程采用、課程實(shí)施、課程評(píng)估】。P271-272

63、古德萊德的五個(gè)課程層次P272-273

【理想的課程】：由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程，是否產(chǎn)生實(shí)際影響要看是否為官方所采用。

【正式的課程】：由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，是列入學(xué)校課程表中的課程。

【理解的課程】：由任課教師所理解的課程。

【運(yùn)作的課程】：在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。

【經(jīng)驗(yàn)的課程】：學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。

理想的課程、正式的課程屬于【課程計(jì)劃、課程采用的階段】，理解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程進(jìn)入【課程實(shí)施階段】。

64、課程實(shí)施的基本取向P274-281

7

(1)【忠實(shí)取向(忠實(shí)觀)】：最初的、占主流的取向。課程變革被視為一種線性過(guò)程。教師角色的性質(zhì)是忠實(shí)執(zhí)行者，課程的“消費(fèi)者”。

基本方法論是量化研究。本質(zhì)上受【技術(shù)理性(工具理性)】支配。

(2)【相互適應(yīng)取向】：諸方面相互調(diào)整、改革與適應(yīng)的過(guò)程。復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過(guò)程。教師是主動(dòng)的、積極的消費(fèi)者。

方法論包括量化研究、質(zhì)的研究。本質(zhì)上受【實(shí)踐理性】支配。

(3)【課程創(chuàng)生取向(課程創(chuàng)生觀)】：課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程。一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程，一種人格的建構(gòu)。教師是

課程開(kāi)發(fā)者。方法論更倚重質(zhì)的研究。本質(zhì)上受【解放理性】支配。

65、課程實(shí)施的基本模式P284-287

(1)研究、開(kāi)發(fā)與傳播模式：體現(xiàn)【忠實(shí)取向】。課程變革過(guò)程：研究、開(kāi)發(fā)、傳播、采用。

(2)蘭德課程變革動(dòng)因模式：體現(xiàn)【相互適應(yīng)取向】，課程變革過(guò)程：?jiǎn)?dòng)階段、實(shí)施階段、合作階段。

(3)課程變革的情境模式(情境觀)：由帕里斯提出，體現(xiàn)【課程創(chuàng)生取向】，對(duì)研究資料的收集與分析的方法奠定在“人種學(xué)”的假設(shè)

和程序之上。

66、影響課程實(shí)施的因素/一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否取得成功實(shí)施取決于P289-293

(1)【課程變革的特征】(基本因素)，包括：課程變革的需要和適切性；課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；課程變革的復(fù)雜性；課程變革

計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

(2)【學(xué)區(qū)的特征】，包括：學(xué)區(qū)從事課程變革歷史傳統(tǒng)；學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃采用過(guò)程；學(xué)區(qū)對(duì)課程變革行政支持；課程變革人員發(fā)展水

平與變革參與程度；課程變革時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制；學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)特征。

(3)【學(xué)校的特征】，包括：校長(zhǎng)的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價(jià)值取向。

(4)【外部環(huán)境的特征】，包括：政府機(jī)構(gòu)的力量；社區(qū)的支持。

67、【課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)】就是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題作出價(jià)值判斷的過(guò)程。功能：【需要評(píng)

估；課程診斷與修訂；課程比較與選擇；目標(biāo)達(dá)成程度的了解；成效的判斷】。P307-309

68、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型P309-312

(1)按評(píng)價(jià)的作用性質(zhì)：斯克里文提出?！拘纬尚栽u(píng)價(jià)】在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中所采用，特征是【過(guò)程性、探索

性、靈活性】?！究偨Y(jié)性評(píng)價(jià)】在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施完成之后施行。

(2)按評(píng)價(jià)與預(yù)定目標(biāo)的關(guān)系：【目標(biāo)本位評(píng)價(jià)】以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，最典型的代表是泰勒的評(píng)價(jià)模式，

布盧姆的評(píng)價(jià)體系也屬于這類評(píng)價(jià)。【目標(biāo)游離評(píng)價(jià)】要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全

面客觀地展示這些結(jié)果，被看作“需要本位的評(píng)價(jià)”。

(3)按評(píng)價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)：斯克里文提出?！拘Чu(píng)價(jià)】(暗箱式評(píng)價(jià))是對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，關(guān)注結(jié)果?！緝?nèi)在評(píng)價(jià)】是

對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，關(guān)注過(guò)程。

(4)按參與評(píng)價(jià)人員是否課程設(shè)計(jì)參加者：【內(nèi)部人員評(píng)價(jià)】指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施；【外部人員評(píng)價(jià)】指評(píng)價(jià)由課程

設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人(包括沒(méi)有參與設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)專家)來(lái)實(shí)施。

(5)按評(píng)價(jià)使用的方法：【量的評(píng)價(jià)】力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量；【質(zhì)的評(píng)價(jià)】全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)。

69、【診斷性評(píng)價(jià)】是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的評(píng)價(jià)P310

70、利維對(duì)教育評(píng)價(jià)的歷史劃分P313-314

(1)【古典的考試型時(shí)期】：教師主要以口頭提問(wèn)的形式檢查學(xué)生。(2)【心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期】：始于第一次世界大戰(zhàn)后的20

年代，形式大多是多項(xiàng)選擇的紙筆測(cè)驗(yàn)。直至80年代末。(3)【后現(xiàn)代時(shí)期】：興起于80年代以后。

71、古巴和林肯對(duì)教育評(píng)價(jià)的歷史劃分P314-319

(1)第一代評(píng)價(jià)：盛行于19世紀(jì)末-20世紀(jì)30年代。本質(zhì)上是【測(cè)驗(yàn)或測(cè)量】。特點(diǎn)【評(píng)價(jià)就是測(cè)量】。也被稱為測(cè)驗(yàn)和測(cè)量的時(shí)期。

(2)第二代評(píng)價(jià)：興起于20世紀(jì)30年代，持續(xù)到50年代。本質(zhì)上是【描述】。

(3)第三代評(píng)價(jià)：萌生于20世紀(jì)50年代，持續(xù)到80年代。本質(zhì)上是【判斷】。

(4)第一二三代評(píng)價(jià)的缺陷：【管理主義的傾向；忽視價(jià)值多元性；過(guò)分依賴科學(xué)范式】。

(5)第四代評(píng)價(jià)：本質(zhì)上是一種通過(guò)協(xié)商而形成的【心理建構(gòu)】。評(píng)價(jià)的基本方法是【質(zhì)的研究】方法。

72、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的三種基本取向P321-323

(1)【目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)】對(duì)應(yīng)古巴和林肯的第二代評(píng)價(jià)、利維的心理測(cè)量占統(tǒng)治地位時(shí)期。本質(zhì)受【科技理性】(工具理性)支配。

(2)【過(guò)程取向的評(píng)價(jià)】對(duì)應(yīng)古巴和林肯的第二代評(píng)價(jià)。本質(zhì)上受【實(shí)踐理性】支配。

(3)【主體取向的評(píng)價(jià)】對(duì)應(yīng)利維評(píng)價(jià)的后現(xiàn)代時(shí)期、古巴和林肯的第四代評(píng)價(jià)。本質(zhì)上受【解放理性】支配。

8

73、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的典型模式P325-329

(1)【目標(biāo)達(dá)成模式】：泰勒在八年研究基礎(chǔ)上提出的評(píng)價(jià)模式，是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來(lái)的，也稱傳統(tǒng)

評(píng)價(jià)模式。

(2)【差別模式】：普羅沃斯提出。是以課程開(kāi)發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來(lái)的。

(3)【外貌模式】：斯太克在先在因素、交流因素、結(jié)果因素三個(gè)概念的基礎(chǔ)上建立起來(lái)。

(4)【回應(yīng)模式】：斯太克提出評(píng)價(jià)應(yīng)該向聽(tīng)取評(píng)價(jià)結(jié)果的人提供他們所關(guān)心的信息，評(píng)價(jià)者應(yīng)該充分了解那些人所關(guān)心的問(wèn)題。古巴

和林肯指出回應(yīng)模式是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問(wèn)題為中心的評(píng)價(jià)。

74、課程研究的一般趨勢(shì)：研究?jī)?nèi)容正在超越課程開(kāi)發(fā)研究，走向【課程開(kāi)發(fā)研究與課程理解研究】整合；研究方法正在超越量的研

究，走向【量的研究與質(zhì)的研究】整合。P331-332

75、【課程開(kāi)發(fā)范式】也稱程序主義，把課程視為學(xué)校材料，課程研究即探究?jī)r(jià)值中立的課程開(kāi)發(fā)的理性化的程序?！菊n程理解范式】

把課程視為符號(hào)表征，課程研究的目的是理解課程符號(hào)所負(fù)載的價(jià)值觀。P332-333

76、【國(guó)家課程】是政府為保證國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程?！拘１菊n程開(kāi)發(fā)】指以學(xué)校為核心，以校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、

學(xué)生家長(zhǎng)等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)，又稱學(xué)校中心的課程規(guī)劃。國(guó)家課程開(kāi)發(fā)與校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)系問(wèn)題本質(zhì)上

是國(guó)家(政府)與學(xué)校(教師與學(xué)生)課程變革中的【權(quán)利關(guān)系】問(wèn)題。P342

77、計(jì)算機(jī)為媒體的交往將引起教學(xué)領(lǐng)域的革命：【教學(xué)成為網(wǎng)絡(luò)化交往；教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生重大變化；課程囊括學(xué)校資

源和社會(huì)資源；為遠(yuǎn)距離教育提供新方向】。過(guò)分運(yùn)用計(jì)算機(jī)為媒體的交往也存在潛在的危險(xiǎn)和不利因素。P348-349

78、建構(gòu)主義教學(xué)模式P353-359

(1)【情境教學(xué)】(實(shí)例式教學(xué)、基于問(wèn)題的教學(xué)、拋錨式教學(xué))

①指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。

②是建構(gòu)主義教學(xué)觀的必然要求。

③基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)：【創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)(關(guān)鍵環(huán)節(jié))、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)】。

④特征：【學(xué)習(xí)者中心、情境中心、問(wèn)題中心】。

(2)【隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)】

①基于【認(rèn)知彈性理論】而發(fā)展起來(lái)。

②指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題

進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。

③基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)：【呈現(xiàn)情境、隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)】。

④特征：【在不同情境、不同角度建構(gòu)知識(shí)意義和理解，獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)】。

(3)【支架式教學(xué)】

①在維果茨基理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)，是建構(gòu)主義教學(xué)觀的集中體現(xiàn)。

②指通過(guò)提供一套恰當(dāng)概念框架而幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題、獨(dú)立建構(gòu)意義。

③構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)：【進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索(教師引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題情境的階段)；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)(包括：

個(gè)人自我評(píng)價(jià)、集體對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)評(píng)價(jià))】。

④特征：【重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展是個(gè)體的、社會(huì)的、文化的過(guò)程】。

二、簡(jiǎn)答題+論述題(注意：考查對(duì)XXX的認(rèn)識(shí)/評(píng)價(jià)、XXX有什么啟示，可對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的含義、優(yōu)缺點(diǎn)、歷史地位等進(jìn)行作答)

1、赫爾巴特的教學(xué)的形式階段理論P(yáng)39

(1)第一階段：明了，即清楚、明確地感知新教材；(2)第二階段：聯(lián)合，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)；(3)第三階段：系統(tǒng)，即

把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)

系統(tǒng)或觀念體系；(4)第四階段：方法，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。

2、20世紀(jì)70年代以來(lái)課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)P54-56

(1)強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。(2)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身價(jià)值。(3)強(qiáng)調(diào)教材單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、

環(huán)境四因素整合。(4)強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。(5)強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和虛無(wú)課程并重。(6)強(qiáng)調(diào)學(xué)校

課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

3、泰勒原理的基本內(nèi)容/泰勒模式/泰勒關(guān)于課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)P77-84

9

(1)確定教育目標(biāo)，是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開(kāi)發(fā)的歸宿，目標(biāo)因素構(gòu)成了課程開(kāi)發(fā)的核心。目標(biāo)來(lái)源：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、

對(duì)當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議。

(2)選擇教育經(jīng)驗(yàn)(或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn))，是課程開(kāi)發(fā)的主體環(huán)節(jié)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條一般原則：必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐目標(biāo)隱含的行為，

又使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理目標(biāo)隱含的內(nèi)容；必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)隱含的行為過(guò)程中獲得滿足；所期望的反應(yīng)在學(xué)生力所能及范圍之

內(nèi)，即適合學(xué)生目前水平及心理傾向；有許多特定經(jīng)驗(yàn)?zāi)苡脕?lái)達(dá)到同樣教育目標(biāo)；同樣學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

(3)組織教育經(jīng)驗(yàn)，是課程開(kāi)發(fā)的主體環(huán)節(jié)。有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性、序列性、整合性。

(4)評(píng)價(jià)教育計(jì)劃，是課程開(kāi)發(fā)的整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。評(píng)價(jià)的本質(zhì)是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題。評(píng)價(jià)

程序：界說(shuō)教育目標(biāo)、確認(rèn)評(píng)價(jià)情境、編制評(píng)價(jià)工具。

4、斯騰豪斯“過(guò)程模式”的基本內(nèi)容及對(duì)我國(guó)課程開(kāi)發(fā)的啟示(評(píng)價(jià))P90-93

(1)以英國(guó)皮特斯知識(shí)論為理論依據(jù)。課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程、概念與標(biāo)準(zhǔn)的課程，提供實(shí)施的過(guò)程

原則。(2)過(guò)程原則本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在

價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。(3)在課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式中，教師具有充分的自主權(quán)。

教師在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)生行為的引導(dǎo)者。斯騰豪斯后來(lái)又首倡了“教師作為研究者”的課程思想，開(kāi)課

程研究重視教師主體性的風(fēng)氣之先河。(4)過(guò)程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，

并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開(kāi)

發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。

5、有意義學(xué)習(xí)必須符合的條件P103

(1)學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的心理傾向。(2)學(xué)生認(rèn)知結(jié)

構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)。(3)要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無(wú)意義材料。

6、加涅學(xué)習(xí)層級(jí)理論中的學(xué)習(xí)類型P112-113

從低到高排列為：(1)信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)和動(dòng)作鏈索學(xué)習(xí)，是三種基本的學(xué)習(xí)類型。(2)言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)，實(shí)際上是一種言語(yǔ)鏈

索學(xué)習(xí)，即根據(jù)言語(yǔ)刺激與反應(yīng)行為的順序組合而成的反應(yīng)。(3)辨別學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是一種知覺(jué)學(xué)習(xí)，即作出知覺(jué)的分化。(4)概念學(xué)

習(xí)，是指學(xué)習(xí)根據(jù)類別對(duì)各種事物作出反應(yīng)。(5)規(guī)則學(xué)習(xí)，是指各種定理、定律或原理的學(xué)習(xí)。(6)問(wèn)題解決或高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)，即

學(xué)生通過(guò)把學(xué)習(xí)過(guò)的各種規(guī)則組合成復(fù)雜的、高級(jí)的規(guī)則，解決遇到的各種問(wèn)題。

7、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則及一般程序P125-126

(1)教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則；問(wèn)題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則；形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則；主體與客體統(tǒng)一的

原則。(2)一般程序：范例性地闡明“個(gè)”的階段；范例性地闡明“類型”和“類”的階段；范例性地掌握法則性、范疇性關(guān)系的階段；

范例性地獲得關(guān)于世界(以及生活)關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。

8、贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則P129-130

(1)以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；(2)以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則；(3)理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則；(4)使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則；

(5)使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。

9、贊科夫“發(fā)展性教學(xué)”模式的優(yōu)越性P131

(1)以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識(shí)與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，使

學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來(lái)掌握知識(shí)技能，把握住了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題。(2)力求把教育學(xué)研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來(lái)，把

教學(xué)與發(fā)展看作是一種互為前提、互為結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系，這對(duì)心理學(xué)和教育學(xué)的研究都具有重大啟示意義。(3)從上述兩項(xiàng)特點(diǎn)出發(fā)提

出五條教學(xué)原則，使教學(xué)理論增加內(nèi)在勃勃生機(jī)。(4)長(zhǎng)期堅(jiān)持把理論運(yùn)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)

展的合理路徑，值得大力提倡和推廣。

10、斯金納程序教學(xué)設(shè)計(jì)的原則)P135-136

(1)積極反應(yīng)原則；(2)小步子原則；(3)即時(shí)強(qiáng)化原則；(4)自定步調(diào)原則；(5)低錯(cuò)誤率原則。

11、行為目標(biāo)的本質(zhì)及優(yōu)點(diǎn)、缺陷P152-154

(1)本質(zhì)：受科技理性支配，體現(xiàn)唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀，以對(duì)行為的有效控制為核心。(2)優(yōu)點(diǎn)：克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊

性的缺陷，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。便于教師控制教學(xué)過(guò)程。便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)、

學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生展開(kāi)交流。便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。(3)缺陷：行為目標(biāo)取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀有缺陷；行為目標(biāo)的“還原

論”傾向把“完整的人”肢解，人的整體性心理和行為被原子化；人的許多高級(jí)心理素質(zhì)(如價(jià)值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美

情趣，等等)很難用外顯、可觀察行為來(lái)預(yù)先具體化。

10

12、教育目標(biāo)分類學(xué)的特征、貢獻(xiàn)、局限P160-163

(1)典型特征：教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)；教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來(lái)陳述；教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

(2)貢獻(xiàn)：為教育理論與實(shí)踐提供啟發(fā)性概念框架；創(chuàng)造性處理教育學(xué)與心理學(xué)關(guān)系。

(3)局限：把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域似乎是人為的；目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標(biāo)

間、行為目標(biāo)與亞類行為目標(biāo)間界限不十分明確；布盧姆等人認(rèn)為“教育目標(biāo)分類學(xué)”具有層級(jí)結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類學(xué)的超

學(xué)科性受到認(rèn)知科學(xué)挑戰(zhàn)。

13、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源(課程開(kāi)發(fā)的基本維度)P170-174

(1)學(xué)習(xí)者的需要：是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。(2)當(dāng)代社會(huì)生活的需求：從空間維度看，指從兒童所在

的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間的維度看，指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未

來(lái)需求。(3)學(xué)科的發(fā)展：學(xué)科知識(shí)即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)、該學(xué)科

與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。

14、如何理解課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)/怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容P190-191

(1)學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程。(2)學(xué)習(xí)者是課程開(kāi)發(fā)者。(3)學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化

的創(chuàng)造者。(4)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

15、教學(xué)方法的本質(zhì)P194-195

(1)體現(xiàn)特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)；(2)受特定的課程內(nèi)容的制約；(3)受教學(xué)組織的影響。

16、提示型教學(xué)方法的局限P196

(1)有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。(2)有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。

(3)不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，過(guò)于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致“注入主義”，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。

17、如何開(kāi)展課堂討論(策略/注意事項(xiàng))P204-205

(1)創(chuàng)設(shè)課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性、真正吸引學(xué)生、有價(jià)值的問(wèn)題與課題；(2)教師以平等身份與學(xué)生展開(kāi)討論，絕對(duì)尊重學(xué)生

人格，創(chuàng)造良好討論氛圍；(3)教師幫助學(xué)生建立良好課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。

18、自主型教學(xué)方法的注意事項(xiàng)/運(yùn)用策略P206-207

(1)確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；(2)準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；(3)分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；(4)估計(jì)學(xué)生在自主性

學(xué)習(xí)中可能遇到的困難；(5)正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。

19、學(xué)科課程的基本特征、局限P219

(1)特征：以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源，課程開(kāi)發(fā)的學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性；課程組

織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行。(2)局限：容易輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活；容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要；容易

導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法；學(xué)科課程變革起來(lái)難度較大。

20、經(jīng)驗(yàn)課程的特征與優(yōu)缺點(diǎn)P227-229

(1)特征：以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開(kāi)發(fā)的核心(基點(diǎn))，課程目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長(zhǎng)需要；學(xué)習(xí)者是能

動(dòng)的創(chuàng)造性的存在；學(xué)習(xí)者是整體的存在；重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。(2)優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)價(jià)值；主張把人類文化遺產(chǎn)

以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)；主張將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)。(3)缺點(diǎn)：忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)；導(dǎo)致活動(dòng)主

義，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展；要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。

21、經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程的關(guān)系P229-230

(1)本質(zhì)：經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程之間的關(guān)系是課程理論、課程哲學(xué)的基本問(wèn)題。本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)

驗(yàn)之間的關(guān)系。(2)區(qū)別：經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程是兩種不同的課程：經(jīng)驗(yàn)課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)

科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。(3)聯(lián)系：經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程具有內(nèi)在的統(tǒng)一性：經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，排斥的是邏輯經(jīng)

驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而

抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。

22、綜合課程的基本依據(jù)P237-238

(1)文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)；(2)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)；(3)學(xué)生的

心理發(fā)展具有整體性。

23、開(kāi)發(fā)綜合課程的策略P240-241

(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問(wèn)題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。(2)教師與教育行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。

11

(3)開(kāi)發(fā)綜合性評(píng)估形式。(4)建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃。

24、分科課程與綜合課程的關(guān)系P241-242

(1)區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是單學(xué)科課程組織模式，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門(mén)類間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門(mén)學(xué)

科邏輯體系的完整性。綜合課程是多學(xué)科課程組織模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性、內(nèi)在聯(lián)系。

(2)聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間存在著內(nèi)在聯(lián)系。分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的；分科課程與綜合課程

又是相互依賴、相互作用的。

25、必修課程與選修課程的關(guān)系P244-245

(1)從課程價(jià)值觀看，二者之間的關(guān)系可以歸結(jié)到公平發(fā)展與個(gè)性發(fā)展之間的關(guān)系層面，在根本的教育價(jià)值觀上具有內(nèi)在的一致性、統(tǒng)

一性。(2)二者具有等價(jià)性，即是說(shuō)擁有同等的價(jià)值。(3)二者相互滲透、相互作用，二者有機(jī)統(tǒng)一，成為個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成。

26、評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向及對(duì)我國(guó)的啟示P282-284

(1)評(píng)價(jià)：①各自的價(jià)值：忠實(shí)取向強(qiáng)化課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體情境中的教師和學(xué)

生在課程開(kāi)發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來(lái)；相互適應(yīng)取向把外部專家所開(kāi)發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境

的因素予以考慮。②各自的局限：忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過(guò)程，使課程變革成為機(jī)械的、技術(shù)的程序；

適應(yīng)取向本身是比較模糊的，帶有折中主義色彩；課程創(chuàng)生取向具有濃厚的理想色彩。③從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生

取向，意味著在課程變革中從追求技術(shù)理性到追求實(shí)踐理性、再到追求解放理性。

(2)啟示：把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成；課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入

自身之中，課程變革政策應(yīng)具有變通性；課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。

27、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)P293-300

(1)教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程：教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”；教師與學(xué)生的交往過(guò)程以課堂為主渠道展

開(kāi)。

(2)教學(xué)過(guò)程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的統(tǒng)一：一般認(rèn)識(shí)過(guò)程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程是一般與特殊的關(guān)系。教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程必須符合

人類一般認(rèn)識(shí)“直觀-思維-實(shí)踐”這一基本路線。教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊性表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性這兩方面。

(3)教學(xué)過(guò)程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一：①教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性：指教學(xué)過(guò)程不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，學(xué)生在此過(guò)程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)

展能力，而且與此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。②要真正發(fā)揮教學(xué)的積極教育作用需要明確的是：教養(yǎng)和教育彼此間具有

相對(duì)獨(dú)立性、各具特性、各有其固有的邏輯，又互為基礎(chǔ)、互為前提、相互制約。

28、課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系P301

(1)區(qū)別：課程實(shí)施在內(nèi)涵上涉及范圍比教學(xué)廣；課程實(shí)施與教學(xué)分屬不同研究領(lǐng)域，研究側(cè)重點(diǎn)有別。(2)聯(lián)系：課程實(shí)施與教學(xué)具

有內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性。課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑；課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在

互補(bǔ)性。

29、三種課程實(shí)施的基本取向中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征P302-305

(1)基本忠實(shí)取向：教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程、一種技術(shù)；教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上排斥教師；學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外。

(2)相互適應(yīng)取向：教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)；教師開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程；學(xué)生開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。

(3)課程創(chuàng)生取向：教學(xué)設(shè)計(jì)是持續(xù)創(chuàng)造的過(guò)程，指向于人的解放；教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體；學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。

30、第二代評(píng)價(jià)的特點(diǎn)P316

(1)評(píng)價(jià)過(guò)程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過(guò)程。(2)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是

確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)。(3)評(píng)價(jià)不等于考試和測(cè)驗(yàn)，盡管考試和測(cè)驗(yàn)可以成為評(píng)價(jià)的一部分。

31、20世紀(jì)世界課程改革的三種張力及基本價(jià)值取向P335-338

(1)國(guó)際性與民族性之間的張力——多元主義教育價(jià)值觀。(2)平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平理念。(3)科學(xué)世界

與生活世界之間的張力——主體教育觀。

32、世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)P340-343

(1)在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一；(2)在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)知識(shí)，

又把學(xué)習(xí)者的“個(gè)人知識(shí)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成；(3)提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)；(4)重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修；(5)提高課

程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。

33、中國(guó)課程教材改革的未來(lái)走向/努力方向P345

(1)課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上與組織上的準(zhǔn)備。(3)課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央、地方、學(xué)

12

校的積極性，謀求國(guó)家課程開(kāi)發(fā)、地區(qū)課程開(kāi)發(fā)、校本課程開(kāi)發(fā)的統(tǒng)一。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過(guò)程，包

括國(guó)家課程的規(guī)劃過(guò)程。(5)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌，充分汲取國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先

進(jìn)科研成果。

34、教學(xué)研究的一般趨勢(shì)P345-350

(1)在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。(2)在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引

起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。(3)在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開(kāi)始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。

35、建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵P351-352

(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界(人、社會(huì)、自然、文化)的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的。教學(xué)過(guò)程即教師和學(xué)生對(duì)

世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。

(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境有情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。情境是意義建構(gòu)的基本條件，教

師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過(guò)程，意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)

習(xí)者為中心的。

三、材料分析題

1、閱讀材料，回答問(wèn)題

材料：夸美紐斯所著的《大教學(xué)論》中這樣寫(xiě)道：這種教育將不是吃力的，而是非常輕松的。課堂教學(xué)每天只有4小時(shí)，一個(gè)先生可

以同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生。而所受的辛苦則比現(xiàn)在教一個(gè)學(xué)生少10倍。

材料：德國(guó)教育家克雷因提出把學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間分為兩部分，一部分是班級(jí)的所有學(xué)生參與共同學(xué)習(xí)過(guò)程的課時(shí)，這被稱為“核心教

學(xué)”，另一部分是差等生所用的課時(shí)，這被稱為“分組教學(xué)”。當(dāng)對(duì)差等生進(jìn)行補(bǔ)充性教學(xué)的時(shí)候，優(yōu)等生可以自由地進(jìn)行形形色色

的“專門(mén)教育”，這些“專門(mén)教育”超出了大綱的規(guī)定，包括參與各種興趣小組，追加新的學(xué)科，組織研究小組、研究課及研究團(tuán)體

等等。

問(wèn)題：材料中的教學(xué)活動(dòng)，體現(xiàn)了哪種教學(xué)組織形式？該種教學(xué)組織形式的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)、不足。

答案：

體現(xiàn)了班級(jí)授課組織。

班級(jí)授課組織的特征、優(yōu)勢(shì)、不足：P257-259

(1)特征：學(xué)生被分配于各自固定班級(jí)；教學(xué)在規(guī)定課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。

(2)優(yōu)勢(shì)：全體學(xué)生在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)，有助于學(xué)生社會(huì)性的健全發(fā)展；有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成；有利于教師

發(fā)揮主導(dǎo)作用；保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。

(3)不足：走向效率驅(qū)動(dòng)、控制本位；不利于照顧學(xué)生個(gè)別差異，走向一刀切、劃一主義；不易于發(fā)揮學(xué)生自主性、創(chuàng)造性；導(dǎo)致以書(shū)

本知識(shí)為中心，忽視學(xué)生的實(shí)踐能力養(yǎng)成。

2、閱讀材料，回答