教育學(xué)原理陳理宣版第二章教育的產(chǎn)生與發(fā)展

第二章教育的產(chǎn)生與發(fā)展

一、教育的起源生物起源論心理起源論勞動(dòng)起源論

(一)教育的“生物起源論”主張教育起源于生物生存本能的觀點(diǎn)，認(rèn)為人類教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生產(chǎn)本能。

認(rèn)為動(dòng)物界存在著與人類相同的教育活動(dòng)，因而可以從動(dòng)物身上探討教育起源的問題。主要代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家利托爾諾（C．Letourneau，又譯作雷徒諾，1831--1902）；沛西·能。

利托爾諾在其著作《動(dòng)物界的教育》認(rèn)為，教育是一種生物現(xiàn)象，起源于一般的生物活動(dòng)。從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物界生產(chǎn)競(jìng)爭(zhēng)和天性本能看成是教育的接觸。他認(rèn)為，教育活動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)中，而且存在于人類社會(huì)之外。人類教育是承受動(dòng)物教育活動(dòng)基礎(chǔ)上的改善和發(fā)展。動(dòng)物的本能是人類教育的最初發(fā)端

沛西·能1923年《人民的教育》：教育從它的起源來說是一個(gè)生物學(xué)的過程，一切人類社會(huì)皆有教育，不管這個(gè)社會(huì)如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級(jí)形式的教育。教育是與種族需要、種族生活相適宜的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式；教育既無周密的考慮使它產(chǎn)生，也無須科學(xué)給予指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可不免的行為。

教育的“生物起源說”在一定程度上揭示了人類教育與動(dòng)物界的某些活動(dòng)所具有的相似性。但是，“生物起源說”沒有、當(dāng)然也不可能進(jìn)一步闡明人類的教育到底是如何從動(dòng)物界的“教育”活動(dòng)提升出來的。

“生物起源說”不僅沒有科學(xué)地闡明人類教育的起源問題,而且,它混淆了人類教育活動(dòng)與動(dòng)物界所謂“教育”活動(dòng)的界限,實(shí)際上貶低了人類的教育活動(dòng)。未見教育本質(zhì)：1、教育者具有明確的目的性，具有主觀能動(dòng)性；2、人類教育是不斷發(fā)展的，具有社會(huì)性。

(二)教育的“心理起源說”(無意識(shí)模仿說)

心理起源說的主要代表人物是美國(guó)教育家孟祿（P．Monroe，1869--1947）。

孟祿在其出版的《教育史教科書》中，分析了原始社會(huì)的教育現(xiàn)象。孟祿認(rèn)為，原始社會(huì)的教育沒有正規(guī)的學(xué)校，沒有教師，沒有教材。所以，當(dāng)時(shí)的教育就是兒童對(duì)于成人行為的簡(jiǎn)單的無意識(shí)的模仿，是一種初級(jí)的心理活動(dòng)。在孟祿看來，人類的教育就是起源于原始社會(huì)中兒童對(duì)成人行為的無意識(shí)模仿。

“心理起源說”的主要問題在于:

◆無視人類教育活動(dòng)有目的性、有意識(shí)性的特點(diǎn)。

◆沒有看到人類教育活動(dòng)的雙向互動(dòng)特點(diǎn)。兒童本能的無意識(shí)模仿，無法構(gòu)成教與學(xué)的雙向互動(dòng)行為。

◆沒有看到教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)和交往過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際需要。

(三)教育的“勞動(dòng)起源論”

在多種關(guān)于教育的起源問題的理論觀點(diǎn)中,“教育起源于人類的生產(chǎn)勞動(dòng)”(教育的“勞動(dòng)起源說”)在社會(huì)主義國(guó)家的教育學(xué)界,是一種有著廣泛影響的觀點(diǎn)。教育的“勞動(dòng)起源說”最早由前蘇聯(lián)教育家米丁斯基提出,它是從“勞動(dòng)創(chuàng)造了人類”這一歷史唯物主義基本原理出發(fā),進(jìn)行演繹推理得出的結(jié)論。

演繹推理演繹推理是從一般到個(gè)別的推理，演繹推理又稱三段論推理，是由兩個(gè)前提(大前提、小前提)和一個(gè)結(jié)論組成。例:所有的金屬都能導(dǎo)電---大前提銅是金屬---小前提所以，銅能導(dǎo)電---結(jié)論

米丁斯基的演繹推理過程:

◆人類起源于勞動(dòng)。沒有勞動(dòng)，就沒有人類，也就沒有人類的一切---大前提

◆教育是人類的活動(dòng)---小前提

◆所以，沒有勞動(dòng)，就沒有人類的教育。從這個(gè)意義上說，教育起源于勞動(dòng)---結(jié)論

■生產(chǎn)勞動(dòng)為教育的產(chǎn)生提供了不可缺少的前提(勞動(dòng)提供了教育產(chǎn)生的可能性):

◆手腳的分工

◆發(fā)達(dá)的大腦和高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)的形成

◆語言器官的形成和語言的產(chǎn)生

■

在生產(chǎn)勞動(dòng)中,人類產(chǎn)生了對(duì)教育的迫切需要(勞動(dòng)提出了教育產(chǎn)生的必要性):

◆需要通過教育傳遞生產(chǎn)勞動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

◆需要通過教育傳遞倫理道德規(guī)范等

由于米丁斯基提出的教育的“勞動(dòng)起源說”是從歷史唯物主義主義基本原理出發(fā)進(jìn)行演繹推理得出的結(jié)論,因此,這一觀點(diǎn)后來被普遍地認(rèn)為是馬克思主義在教育起源問題上的觀點(diǎn),在蘇聯(lián)和中國(guó)產(chǎn)生了廣泛的影響。

對(duì)于教育的“勞動(dòng)起源說”把勞動(dòng)看成是教育產(chǎn)生的全部原因和條件,國(guó)內(nèi)教育理論界也有不少質(zhì)疑的意見:■有研究者指出,把生產(chǎn)勞動(dòng)看成是教育產(chǎn)生的唯一基礎(chǔ)和條件,是對(duì)社會(huì)現(xiàn)象缺乏整體認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)。

■有研究者指出,從個(gè)體受教育的角度來說,個(gè)人一生中受教育的開始并非在生產(chǎn)勞動(dòng)中,而是在日常生活中。“教育起源于勞動(dòng)”與個(gè)體發(fā)展的情況是不相符合的。教育兒童的活動(dòng)不是始于勞動(dòng),而是始于兒童學(xué)習(xí)語言或更早一些。

■還有研究者指出,教育起源問題不能用簡(jiǎn)單的演繹推理方法加以回答。

如果因?yàn)轳R克思主義經(jīng)典作家提出了“人類起源于勞動(dòng)”,我們就不再深入地研究人類生活的每一個(gè)側(cè)面、每一個(gè)局部賴以產(chǎn)生的具體原因和條件,而是簡(jiǎn)單地運(yùn)用這一原理進(jìn)行演繹推理,那么,人類社會(huì)中各種具體事物的起源問題,就太容易回答了!家庭起源于什么?宗教起源于什么?藝術(shù)起源于什么?統(tǒng)統(tǒng)起源于勞動(dòng)!這樣的回答有意義嗎?!

由于教育的“勞動(dòng)起源說”受到較多的質(zhì)疑,此后國(guó)內(nèi)的一些教育學(xué)著作和教材中,對(duì)這一問題出現(xiàn)了一些新的表述:◆教育產(chǎn)生于社會(huì)生活的需要,而歸根結(jié)底產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)

◆教育起源于人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)

在國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教育起源的論述中,葉瀾提出的“交往起源說”,也產(chǎn)生了一定影響。

■教育的“交往起源說”

◆勞動(dòng)是在人與自然界之間進(jìn)行的一種活動(dòng),是人與“物”的相互作用;而教育是在人與人之間進(jìn)行的一種活動(dòng),是人與人的相互作用。因此,勞動(dòng)不可能成為以人對(duì)人身心的影響為直接目標(biāo)的教育的形態(tài)起源(原型)?！艚煌顒?dòng)蘊(yùn)含和具備了教育活動(dòng)的基本要素(主體雙方、內(nèi)容、媒介等)。當(dāng)交往的雙方相對(duì)特殊化,并形成以傳遞經(jīng)驗(yàn)、影響人的身心為直接目標(biāo)的活動(dòng)時(shí),交往活動(dòng)就轉(zhuǎn)化為教育活動(dòng)。交往活動(dòng)是教育活動(dòng)的原型,教育是人類交往的一種特殊形式。

需要指出和值得注意的是,在關(guān)于教育起源的各種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)中,教育的“勞動(dòng)起源說”與教育的“生物起源說”、教育的“心理起源說”、教育的“交往起源說”討論的實(shí)際上并不完全是同一個(gè)問題。

“勞動(dòng)起源說”所探討的主要是教育產(chǎn)生所需的“條件”問題,另外三者所探討的則主要是教育源自何種形態(tài)(“原型”)的問題。

二、教育的發(fā)展

■人類社會(huì)發(fā)展階段的劃分◆一、原始狀態(tài)的教育

◆二、古代農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育◆三、近現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的教育◆四、現(xiàn)當(dāng)代信息社會(huì)的教育

(一)原始狀態(tài)的教育

研究原始社會(huì)及其教育需要運(yùn)用獨(dú)特的方法(人類學(xué)研究中的人種志方法)

◆19世紀(jì)摩爾根的研究◆20世紀(jì)40年代末,國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)額溫克民族教育的研究

原始社會(huì)教育的基本特點(diǎn)新一代的教育，主要特點(diǎn)是教育的極端的原始和局限性。這個(gè)時(shí)期的教育實(shí)際上只是簡(jiǎn)單的教育因素，還沒有明確的教育目的和計(jì)劃，沒有從勞動(dòng)和社會(huì)生活中分化出來成為教育活動(dòng)形式。

1、從教育者看：教育者不固定，因?yàn)闆]有出現(xiàn)分工，沒有專門從事教育的教師，也沒有專門接受教育的學(xué)生。教育活動(dòng)是在日常生活、生產(chǎn)勞動(dòng)過程中同時(shí)進(jìn)行的。教育活動(dòng)與其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是融合在一起的。2、從受教育者看：沒有專門的作為受教育者的學(xué)生，也沒有不能接受教育的人。一方面是沒有形成相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)生，另一方面受教育者之間是平等的，任何一個(gè)人都可以接受教育。3、從教育內(nèi)容看：簡(jiǎn)單、貧乏，貼近生產(chǎn)勞動(dòng)。4、教育手段和方法看：教育的工具是口語，教育的方法是模仿，教育時(shí)間和空間不獨(dú)立，完全與勞動(dòng)生產(chǎn)融合。

(二)古代農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育

1、由于社會(huì)分工，產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)和專職教師2、鮮明的階級(jí)性和嚴(yán)格的等級(jí)性3、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離4、學(xué)校教育形式得到較為充分的發(fā)展和完善

1、奴隸社會(huì)的教育

與原始社會(huì)相比，奴隸社會(huì)的教育發(fā)生了一個(gè)重要變化:

產(chǎn)生了獨(dú)立形態(tài)的教育活動(dòng),出現(xiàn)了專門化的教育機(jī)構(gòu)---學(xué)校。

學(xué)校產(chǎn)生所需的社會(huì)歷史條件:

◆經(jīng)濟(jì)條件:伴隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和產(chǎn)品的豐富,勞動(dòng)分工發(fā)生了變化(出現(xiàn)了專門的腦力勞動(dòng)者---知識(shí)分子)◆文化條件:文字的發(fā)明◆政治條件:階級(jí)的分化

學(xué)校的產(chǎn)生是教育發(fā)展史上一個(gè)劃時(shí)代的變化。從此之后，人類的教育形成了兩種形式并存的局面,并一直延續(xù)到封建社會(huì)末期。

◆在專門機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行的制度化的學(xué)校教育

◆在生產(chǎn)和生活中進(jìn)行的非制度化教育

奴隸社會(huì)學(xué)校教育的特點(diǎn):■鮮明的階級(jí)性■學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離、相對(duì)立■教育內(nèi)容趨于分化,出現(xiàn)了分科教學(xué)■學(xué)校教育制度尚不健全

■鮮明的階級(jí)性◆教育對(duì)象:局限于貴族階級(jí)子弟◆教育目的:培養(yǎng)統(tǒng)治人才，造就國(guó)家機(jī)器的操縱者和維護(hù)者◆教育內(nèi)容:核心內(nèi)容是“統(tǒng)治術(shù)”，即治人之術(shù)■學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離、相對(duì)立

學(xué)校教育不僅排斥生產(chǎn)勞動(dòng)方面的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),而且鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)和體力勞動(dòng)者。

■教育內(nèi)容趨于分化,出現(xiàn)了分科教學(xué)

◆中國(guó)周朝的“六藝”:

禮、樂、射、御、書、數(shù)

◆古希臘雅典的“三藝”和“四藝”:

文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂■學(xué)校教育制度尚不健全◆縱向:形成了兩級(jí)結(jié)構(gòu),尚未形成三級(jí)結(jié)構(gòu)◆橫向:種類單一◆學(xué)校內(nèi)部:尚無嚴(yán)格的年級(jí)和班級(jí)之分

2、封建社會(huì)的教育

封建社會(huì)的生產(chǎn)力水平與生產(chǎn)關(guān)系,較之奴隸社會(huì),有了一定的變化。封建社會(huì)的教育,較之奴隸社會(huì),有繼承的一面。如:兩種教育形式并存,學(xué)校教育具有鮮明的階級(jí)性,學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離、相對(duì)立等。同時(shí),封建社會(huì)的教育,較之奴隸社會(huì),又有了一些新的變化和特點(diǎn)。

■學(xué)校教育的等級(jí)性、專制性和保守性

◆等級(jí)性:由統(tǒng)治階級(jí)隊(duì)伍進(jìn)一步分化所導(dǎo)致的政治上森嚴(yán)的等級(jí)關(guān)系,延伸至教育領(lǐng)域,形成了教育上的等級(jí)制特征

唐朝中央官學(xué)“二館”、“六學(xué)”對(duì)入學(xué)身份的規(guī)定

崇文館、弘文館:招收皇親國(guó)戚子弟國(guó)子學(xué):招收文武三品以上官員子孫太學(xué):招收文武五品以上官員子孫四門學(xué):招收文武七品以上官員子孫書學(xué)、算學(xué)、律學(xué):招收文武八品以下及部分庶人子弟歐洲中世紀(jì)教育的等級(jí)性狀況

在政教合一的歐洲中世紀(jì),僧侶是第一等級(jí),為了培養(yǎng)宗教神職人員,專門設(shè)有僧侶學(xué)校等。在世俗統(tǒng)治者中,地位最高的皇室成員,其后代在宮廷學(xué)校中接受教育。皇室之外的貴族子弟,接受的是“騎士教育”。

◆專制性:

封建社會(huì)是君權(quán)至上的專制社會(huì)。專制和獨(dú)裁是封建社會(huì)政體的重要特征。

在皇權(quán)專制時(shí)代，君主的意志就是國(guó)家法律,臣民必須絕對(duì)服從(“朕”即國(guó)家)。規(guī)范君臣百姓關(guān)系的是嚴(yán)刑苛律。封建社會(huì)政體上的專制性特征,自然要延伸至教育領(lǐng)域,使學(xué)校教育也具有專制性特點(diǎn),并反映在教育目的與內(nèi)容、學(xué)生管理與師生關(guān)系等方面。

在教育目的與內(nèi)容方面,中國(guó)封建社會(huì)學(xué)校教育尤為重視強(qiáng)化對(duì)受教育者思想和精神的鉗制,不遺余力地向受教育者灌輸“忠君”意識(shí),力圖通過學(xué)校教育把受教育者造就成為無條件地效忠帝王和君主的至死不渝的“忠臣”和安分守己的“順民”。

在歐洲中世紀(jì)的僧侶學(xué)校和教會(huì)學(xué)校里,學(xué)校教育的最重要目的,是要培養(yǎng)年輕一代對(duì)上帝的絕對(duì)的虔誠(chéng)的信仰,使其成為耶穌基督的忠實(shí)信徒。絕不允許學(xué)生對(duì)上帝和圣經(jīng)有絲毫的懷疑,否則便要受到嚴(yán)厲的懲罰。

在學(xué)生管理與師生關(guān)系領(lǐng)域,封建社會(huì)的學(xué)校教育崇尚體罰、訓(xùn)斥,盛行棍棒紀(jì)律,絕不允許學(xué)生違抗師命,學(xué)生對(duì)教師必須絕對(duì)地、無條件地服從?！安淮虿怀善?棍棒底下出人才”“兒童的屁股生來就是挨打的地方”

◆保守性:

教育內(nèi)容和方法等呆板陳舊,缺少創(chuàng)新和發(fā)展。

論及封建社會(huì)的教育及其保守性特征,不能不提及科舉取仕制度及其對(duì)教育的影響。隋唐以后,

分科取仕(秀才科、明經(jīng)科、進(jìn)士科、明法科、明字科、明算科)的科舉制取代此前的察舉和選舉,成為選拔任用官員的主要制度。

科舉取仕制度的建立,具有一定的進(jìn)步意義:

◆使下層子弟有可能借助科舉考試步入仕途,從而改變命運(yùn)?！舸碳ち巳藗儗W(xué)習(xí)的積極性,促進(jìn)了學(xué)校教育的發(fā)展。

◆選拔出了一些人才。房玄齡、白居易、韓愈等,皆為進(jìn)士出身?！粜纬闪撕芏嗫荚嚪椒?貼經(jīng)、墨義、策問、詩賦)。

科舉考試制度建立后,學(xué)校教育隨之成為科舉的附庸,

科舉考試成為學(xué)校教育的指揮棒,科舉考什么,則學(xué)校教什么。

到封建社會(huì)后期,科舉取仕制度的弊端日漸凸顯,逐步走向腐朽沒落,很難考出真才實(shí)學(xué)。

◆內(nèi)容陳腐、空疏無用。宋以后,考試內(nèi)容不但限于四書五經(jīng),而且僅限于程朱理學(xué)。

◆形式繁瑣。宋明以后,尤其在明以后,始用“八股文”(即每篇文章都要具備破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股八個(gè)部分,不允許自由發(fā)揮、越雷池一步)。

《項(xiàng)羽拿破侖論》

清末科舉考試，命題多涉中外政治歷史等，有位考官出題要求考生比較中西史事，題曰：《項(xiàng)羽拿破侖論》。諸考生雖皆熟讀四書五經(jīng)，卻均不知“拿破侖”為何物。

有考生對(duì)拿破侖無所聞，見題惶惑，繼而忽有所悟，奮筆疾書，成就下文：夫項(xiàng)羽乃拔山蓋地之雄，豈有一破輪而不能拿乎？非不能也，勢(shì)不必也!彼破輪為何物？其大幾許？其高若干？縱或擋道，烏騅且揚(yáng)蹄，項(xiàng)王即可安然而過焉，何需下馬將其移開,而后再前？豈非多此一舉!退萬步而言，欲將其去之以利行軍，然則彼一破侖，百數(shù)斤而已，令一二士卒足以勝任矣；而何勞項(xiàng)羽主帥之尊，躬自動(dòng)手？于情于理無乃不可乎？基于上述，余固以為:項(xiàng)羽不必拿破侖也!行文至此，本當(dāng)收筆,然意猶未盡，硯有余墨，卷有余紙，如鯁在喉，以吐為快。故不揣冒昧，斗膽向命題先生進(jìn)獻(xiàn)數(shù)言：以《項(xiàng)羽拿破侖論》為題，其造詣立意，新則新矣！然于遣詞煉字，似略欠工,何哉？蓋用“拿破侖”三字者也，“拿”系白話；“破”文言當(dāng)曰“敝”；至若“侖”與“輪”則互無通假----余揣度再三，難悟先生之意。莫非敵軍為項(xiàng)軍所破，其輪與車體分離乎？——費(fèi)解，費(fèi)解！亦有考生在文章開頭即破題云：“破輪豈易拿哉？而羽能拿之，故羽為人中之杰矣！”還有考生在破題時(shí)云：“夫車輪已破，其量必輕，一凡夫即能拿之，安用項(xiàng)羽？以項(xiàng)羽而拿破輪是大材小用，英雄無用武之地，其力難施，其效不著，絕非知人善用之舉哉！……”原來該考生的理解是:讓項(xiàng)羽拿破輪是大材小用!(三)近現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的教育

工業(yè)社會(huì)，勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)很大變化，從事腦力勞動(dòng)的越來越多，需要接受專門的訓(xùn)練，因此，現(xiàn)代形式的學(xué)校教育產(chǎn)生了。包含著對(duì)舊有學(xué)校的改造，又創(chuàng)立了各種適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展要求的專門的職業(yè)學(xué)校。基礎(chǔ)是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，中心任務(wù)是傳授科學(xué)文化知識(shí)?，F(xiàn)代社會(huì)是以大機(jī)器為主要生產(chǎn)工具的社會(huì),它包括兩種社會(huì)形態(tài),即資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì)。

相應(yīng)地,也就有了兩種現(xiàn)代