語文教學(xué)論文：廉方教學(xué)法的歷史考察與價值審視

語文教學(xué)論文：廉方教學(xué)法的歷史考察與價值審視【摘要】20世紀30年代，李廉方在河南省開封教育實驗區(qū)開展國語、常識合科教學(xué)實驗，引起國內(nèi)教育界的廣泛關(guān)注。廉方教學(xué)法的實驗?zāi)康亩ㄎ挥诳茖W(xué)化、民族性與現(xiàn)代化，通過重構(gòu)課程內(nèi)容、重塑教材觀念與創(chuàng)新評價工具，確立了一套符合中國國情、經(jīng)濟高效的課程方案。廉方教學(xué)法奠定了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的歷史與經(jīng)驗基礎(chǔ)，對理解并推進語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有重要的啟示?！娟P(guān)鍵詞】廉方教學(xué)法；合科教學(xué)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)李廉方，亦名步青，我國近現(xiàn)代著名教育家。20世紀30年代，李廉方曾在河南省開封教育實驗區(qū)大花園和杏花園兩所小學(xué)開展國語、常識合科教學(xué)實驗，“以一般小學(xué)學(xué)齡兒童二年半授課時數(shù)修完部定四年課程”，教學(xué)成效頗佳，引起國內(nèi)教育界的廣泛關(guān)注。從實踐層面來看，廉方教學(xué)法的課程觀念及旨趣與當(dāng)下倡導(dǎo)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有諸多相似之處。因此，本文通過考察廉方教學(xué)法提出的背景，梳理實驗始末，揭示其實踐特色與思想要義，為當(dāng)下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供歷史參照，以便一線教師借鑒與反思。一、廉方教學(xué)法的提出背景與實驗?zāi)康?932年10月，在李廉方等人的提議下，河南省教育廳聯(lián)合河南大學(xué)成立開封教育實驗區(qū)，負責(zé)關(guān)于小學(xué)及民眾教育事業(yè)的調(diào)查、設(shè)計、研究和實驗事宜。面對國難深重的時局，李廉方始終堅信“惟小學(xué)與民眾之教育實驗，始為基本工作”。他懷揣著教育救國的信念投身實驗研究，期望能探尋一種適合國情、經(jīng)濟高效的教學(xué)模式，進而提高民眾文化素養(yǎng)，謀求民族復(fù)興。1.科學(xué)化的理念追求廉方教學(xué)法的預(yù)設(shè)目標，是要讓兒童用兩年半的時間達到部定小學(xué)四年級的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。要想達到此目標，關(guān)鍵在于尋求一種更為科學(xué)的課程方案。針對當(dāng)時小學(xué)教育普遍存在的高耗低效問題，李廉方有破有立，提出以下對策。一是以國語、常識合科矯正學(xué)科分立之弊。李廉方認為，在各科的學(xué)程中，皆有學(xué)習(xí)語言文字的機會。合科教學(xué)是知識整體交融發(fā)展的訴求。“明明具有整體性之事物，或者有相互連屬關(guān)系，因分科之故，不得不割裂之，或削減之，以致所得知識多成斷片，而且學(xué)習(xí)時受牽掣，亦覺寡味?！崩盍街鲝埥⒍鄬W(xué)科關(guān)聯(lián)的同時，還強調(diào)學(xué)科融合的限度問題。他并不贊成用合科課程完全取代分科課程，也不建議將所有科目混合為一個綜合課程。因為兒童對生活的整體認識必須建立在各個科目的深度學(xué)習(xí)之上。他提倡國語、常識合科教學(xué)，實質(zhì)上源于兩門學(xué)科在小學(xué)低段具有一致的學(xué)習(xí)路徑?！拔淖炙碇饬x，皆為常識所付與；常識之取得與運用，必藉語言文字為工具?！睂⒍呓Y(jié)合，能夠兼顧多學(xué)科知識的邏輯與深度，節(jié)省教學(xué)時間，同時可以轉(zhuǎn)變單一學(xué)科的線性學(xué)習(xí)方式，形成多學(xué)科交叉的育人合力。二是以單元活動課程糾補講讀教學(xué)之失。在李廉方看來，以教材為中心、以班級授課為組織形式、以教室為活動空間的講讀教學(xué)，雖然在一定程度上回應(yīng)了教育普及的時代需求，但“以教者主觀抹煞了兒童本位，以一齊教授抹煞了個別活動，以教材和時間的固定抹煞了需要和興趣”。在這種循文通講的教學(xué)模式下，兒童的個性發(fā)展讓位于單向度的價值預(yù)期，學(xué)習(xí)變?yōu)楸粍拥臋C械式工作，課程效能自然也無法得到充分釋放。面對此種情形，李廉方提出了針對性的理念和策略。他主張語文學(xué)習(xí)宜采用單元活動形式，從兒童的生活環(huán)境中抽繹出學(xué)習(xí)主題，組織為具有復(fù)合價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)整體。兒童圍繞相關(guān)主題開展具身活動，在直觀經(jīng)驗中生成對語言文字的理解。唯有如此，才能將符號性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為意義性學(xué)習(xí)，促進兒童的個性發(fā)展，進行創(chuàng)生、創(chuàng)造。2.民族性的實質(zhì)追求20世紀20年代以來，教育界不斷興起教學(xué)法實驗運動，如以實用主義為理論基礎(chǔ)的“自學(xué)輔導(dǎo)法”“道爾頓制”“設(shè)計教學(xué)法”曾風(fēng)靡一時，但實驗效果卻不盡如人意。李廉方將這些教育實驗的問題歸因于“缺乏中心思想”“襲貌而遺神”，盲目模仿致使形式大于內(nèi)容，過程大于實效。針對上述現(xiàn)象，李廉方提出兩點思考。一方面，必須意識到中西方社會經(jīng)濟的差距，要創(chuàng)造出適合中國國情的課程改革方案?！暗罓栴D制”等教育實驗在理論底色和設(shè)計原理上并無大的差錯，但執(zhí)行過程中卻需要實驗學(xué)校具備較強的教師資源和硬件設(shè)施，許多城市學(xué)校在試行一段時間后皆難以為繼，更遑論農(nóng)村地區(qū)。這使李廉方更加篤信要從現(xiàn)實問題中探尋中國教育的出路，而非盲目移植西制。因此，他有意將課程實驗區(qū)設(shè)立在兩所農(nóng)村小學(xué)，并強調(diào)“進行程序，須有分明步驟”，以便推廣實施。另一方面，必須認識到中西方文字的差異，創(chuàng)造出體現(xiàn)民族特色的語文教學(xué)法。李廉方認為，作為表意文字，漢字與西方文字在性質(zhì)上有根本的不同。新近教學(xué)法多仿襲國外經(jīng)驗，忽略漢語言的固有特點，長此以往無異于緣木求魚、南轅北轍。掌握語言文字是其他科目學(xué)習(xí)的前提，要想整體提升小學(xué)課程的育人效能，必須優(yōu)先提高識字教學(xué)效率。因此，李廉方孜孜于此，意圖探索出切合本民族語言文字特點的教學(xué)方法。3.現(xiàn)代化的價值追求“教育不當(dāng)僅是知識授予，而當(dāng)是全部生活之了解，或整個人格之培養(yǎng)?！痹诶盍娇磥?，學(xué)校不該淪為販賣知識、制造病態(tài)競爭的場所，而應(yīng)當(dāng)是促進學(xué)生自然生命、精神生命與理想生命融合的實踐空間。在此意義上，我們可以看到李廉方所倡導(dǎo)的學(xué)制縮減、課程合科并非片面追求效率、罔顧教育規(guī)律的“超前教學(xué)”或“負荷教學(xué)”，反而蘊含著其對于重建教育價值觀的諸多思考。一是廉方教學(xué)法旨在發(fā)展學(xué)生適應(yīng)社會生活的關(guān)鍵能力。李廉方指出：“學(xué)校教育，如為適應(yīng)新時代生活準備，學(xué)習(xí)途徑即當(dāng)于此種求之?！惫识麑嶒炚n程的重點定位于培養(yǎng)兒童自學(xué)能力與激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，著重發(fā)展兒童獨立思考、學(xué)會學(xué)習(xí)、語言表達和閱讀寫作等關(guān)鍵能力。這樣，即便兒童日后難以繼續(xù)學(xué)業(yè)，也足以融入公共生活，同時還具備了終身學(xué)習(xí)的能力和意識。二是廉方教學(xué)法指向培育“完整的人”。囿于傳統(tǒng)的教育觀，教者習(xí)慣性地將教學(xué)等同于智育或知識教育，在教學(xué)過程中強化知識的灌注與積累，卻隔絕了德性、身體、審美與實踐。李廉方指出：“身體活動，必期與課業(yè)學(xué)習(xí)，發(fā)生交互關(guān)系，達到訓(xùn)教合一之旨?！彼谕ㄟ^生活化、情境化和結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容以及教室內(nèi)外開放移動的學(xué)習(xí)空間，將知識、情感與意志嵌入兒童的生命歷程，并引導(dǎo)兒童成為道德存在與社會主體。由此，知識與德性、理性與感性、身體與精神等皆獲得了融合，并統(tǒng)一于“完整的人”的生命實踐。二、廉方教學(xué)法的實踐特色與思想要義基于上述觀念，李廉方從教學(xué)形態(tài)、課程資源與評價方式三個維度建立起合科教學(xué)的完整框架，并對全過程、各環(huán)節(jié)進行整體規(guī)劃與系統(tǒng)設(shè)計。1.教學(xué)形態(tài)：融合學(xué)科邏輯與生活邏輯，重構(gòu)課程內(nèi)容首先，以語文學(xué)科核心知識概念為綱，基于學(xué)習(xí)進階，縱向形成結(jié)構(gòu)化的目標系統(tǒng)。李廉方依據(jù)兒童語言學(xué)習(xí)的歷程，將實驗課程分為三大階段。（見表1）第一階段為識字期，歷時一個學(xué)期。此階段只認不寫，以單元活動為中心，統(tǒng)合其他科目創(chuàng)設(shè)真實情境，讓兒童先體驗了解事物之意義，再認識其文字。兼以閱讀兒歌和故事，自然體會音節(jié)與句讀。第二階段為過渡期，同樣是一個學(xué)期。單元活動與上一階段類似，但常識的范圍與分量擴大，文字的重點則在字詞書寫和語句練習(xí)。至此，兒童已“能分析單字，能用鉛筆書寫熟字，兼了解其筆畫筆順，并綴屬而成語句”。由此演進到第三階段，時間一年至一年半，兒童依序自主閱讀各類兒童讀物，教師相機指導(dǎo)，同時利用單元活動進行寫作練習(xí)。其次，以兒童生活經(jīng)驗范疇為本，設(shè)計單元活動，橫向整合多學(xué)科的知識、觀念與方法。李廉方按照兒童的成長規(guī)律，以“學(xué)校”“家庭”“身體”“鄉(xiāng)土”四個領(lǐng)域范疇規(guī)劃“環(huán)境單元”，下設(shè)若干小單元；又以自然時序與社會事件為線索設(shè)計“季節(jié)單元”。通過主題單元拓展學(xué)習(xí)邊界，建立多學(xué)科之間的有效聯(lián)系，確定合科學(xué)習(xí)的起始點。再按“觀察—聯(lián)想—發(fā)表”三步開展協(xié)同性學(xué)習(xí)，并最終回歸到語文學(xué)科，加深兒童對載體學(xué)科的深度理解。以“城里旅行”單元活動路線為例：“觀察”由學(xué)校至某城門再至某地點之路線及其距離沿途經(jīng)過之街道、商店、景物及標貼等；“聯(lián)想”重要史事的概略、風(fēng)景及陳設(shè)的特征；“發(fā)表”段，認識所見的重要事物之文字及其標貼，分部報告所見。2.課程資源：轉(zhuǎn)變教材使用觀念，創(chuàng)設(shè)新型學(xué)習(xí)空間李廉方認為，低年級兒童的學(xué)習(xí)必須以直接感覺為出發(fā)點，現(xiàn)有課本“有意地搜取引動感覺之實物或近似實物者，支離破碎以附益課本之文”。因此，他主張廢除傳統(tǒng)的課頁制教材，拓寬教材的取材范圍與題材類型，變“教教材”為“用教材教”?；谏鲜鼋滩挠^，李廉方對教學(xué)資源與學(xué)習(xí)空間進行了全新安排。他認為：“欲使兒童學(xué)習(xí)有真正興趣，必須由其自己發(fā)見教材?！币虼?，在第一學(xué)程識字階段，他就將兒童的整全生活轉(zhuǎn)化為一部“活教材”。兒童入學(xué)先由“看標貼”“貼名條”“認學(xué)校標示”起，識記學(xué)校環(huán)境中的常見字。然后再伴隨單元活動的主題推進，突破學(xué)校范圍，不斷變換學(xué)習(xí)空間，并配合字片、圖片與實物，讓兒童在知識與環(huán)境的互動中增加識字量。在第二學(xué)程綴句階段，則主張由師生“共作”教材，即在活動過程中，抽繹出獨立語句，取較妥者書寫于板上，師生共同商討。至第三學(xué)程自由閱讀階段，又主張以兒童讀物為教材。李廉方依據(jù)兒童的閱讀心理，將讀物分為四級。（見表1）各段讀物的名目、閱讀數(shù)量及時間分配，皆有詳細說明，且每本讀物皆附有學(xué)習(xí)指引片，其中含有標示、抽提事項、問題、途徑啟示四項。設(shè)置專門的閱讀教室，摒棄傳統(tǒng)教室橫向排列的布置格局，形成自由、開放的課堂交往空間。如此，則“學(xué)習(xí)時可以各應(yīng)興趣，進展時可以各如分量。故程度稍有參差，不妨其同班學(xué)習(xí)；因事告假若干日，亦無讀本授課所感召之繁難”。3.評價方式：以表現(xiàn)性證據(jù)為標準，創(chuàng)新評價工具20世紀20年代，教育測量經(jīng)一批留美學(xué)者引介傳入我國。至30年代，已有不少地區(qū)、學(xué)校將標準化測驗應(yīng)用于教學(xué)評價。李廉方經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，標準化測驗雖然可以增強評價過程與結(jié)果的準確性與客觀性，但它一旦與功利主義的教育思維混合在一起，就會將教育評價原有的“調(diào)節(jié)、診斷、導(dǎo)向”功能異化為“鑒定、篩選、甄別”，引發(fā)兒童間的種種競爭，不利于兒童的全面發(fā)展。因此，李廉方期望能夠淡化評價的功利性，“在一般教學(xué)之下，是否能在每一進程中，使兒童計劃自己作業(yè)的成功，發(fā)見自己作業(yè)的錯誤，并且均有明確的證明”，讓評價結(jié)果應(yīng)用于激勵與改進兒童的學(xué)習(xí)。循此路徑，在合科教學(xué)的過程中，李廉方十分注重收集兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)證據(jù)，為教師與學(xué)生反饋更多的有效信息。（見表2）在收集內(nèi)容上，不僅包含知識獲得這樣的表層信息，還注重思維品質(zhì)、學(xué)科理解、學(xué)習(xí)投入、同伴合作等能力表現(xiàn)的深度刻畫，同時高度關(guān)注兒童真實發(fā)生的進步，注重考量學(xué)習(xí)前后的增值；在收集時間上，兼顧過程與結(jié)果，既注重對兒童學(xué)業(yè)成長作全過程追蹤與全方位評價，及時跟進與反饋，進行個性化診斷、激勵和指導(dǎo)，又注重收集、展示能夠表現(xiàn)兒童學(xué)業(yè)水平的階段性作品，讓每一位兒童的發(fā)展過程、結(jié)果以及可改進的路徑都能得到科學(xué)的判斷；在收集手段上，不斷豐富評價工具與應(yīng)用場景，采用口頭報告、情境測試、訪談對話、核查表、游園會等多種形式對兒童進行多維度、多側(cè)面的評價，幫助兒童成為主動積極的學(xué)習(xí)者。三、廉方教學(xué)法對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的啟示廉方教學(xué)法的提出與實施具有特定的時代背景，課程方案也并非全然適用于當(dāng)下。但是，它為我們今天的跨學(xué)科學(xué)習(xí)奠定了歷史與經(jīng)驗的基礎(chǔ)，并且可以啟發(fā)我們深入思考語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)究竟何以可能與何以可為。1.優(yōu)化課程觀念：由學(xué)科分立轉(zhuǎn)向有機整合廉方教學(xué)法能夠取得較為顯著的改革成效，關(guān)鍵在于其明確的“跨界意識”與“邊界意識”。一方面，李廉方深切地意識到，只有跳出單一學(xué)科的束縛，在生活中學(xué)語文、用語文，才能深化學(xué)生的語文學(xué)科思維、學(xué)科理解與學(xué)科邏輯；另一方面，他又認識到跨學(xué)科學(xué)習(xí)不是弱化學(xué)科或否定學(xué)科，對語文學(xué)科的深刻理解和整體把握是學(xué)科整合的前提，也是避免跨學(xué)科學(xué)習(xí)空心化與拼盤化的關(guān)鍵。跨學(xué)科既基于學(xué)科，又超越學(xué)科，且融通學(xué)科，最終還要回歸并觀照主體學(xué)科。因此，在推進語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，教師首先應(yīng)當(dāng)立足專業(yè)，回溯學(xué)科本原，正視語文學(xué)科的知識內(nèi)容、思想方法與素養(yǎng)目標，明晰在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中本學(xué)科的價值定位、內(nèi)容供給與實施路線。從學(xué)科核心素養(yǎng)來看，培養(yǎng)國家通用語言文字運用能力是語文課程獨有的育人目標，而發(fā)展思維能力、培養(yǎng)審美意識、建立文化自信三個目標則與其他學(xué)科形成了交叉滲透關(guān)系?；诖耍處煈?yīng)以“語用”為錨點，提煉語文學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)與過程結(jié)構(gòu)，由此生成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的知識地圖與學(xué)習(xí)思路，形成學(xué)科聚焦。再以“思維”“審美”“文化”為延伸點，建立與其他學(xué)科的接口，實現(xiàn)知識的深度情境化，促進多學(xué)科有機整合。2.拓展情境外延：從課堂學(xué)習(xí)走向生活實踐李廉方強調(diào)：“小學(xué)課程，必從兒童目前之整體生活產(chǎn)生學(xué)習(xí)活動，國語課程即出于此種學(xué)習(xí)活動之中?！痹谒磥?，跨學(xué)科協(xié)同育人的存在邏輯根植于兒童的生活世界。這啟發(fā)我們在進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于知識遷移整合的真實情境，為素養(yǎng)生成提供場域和路徑。需要明確的一點是，我們不能僅將真實情境作為學(xué)習(xí)發(fā)生的前奏或是先導(dǎo)，而應(yīng)將其作為跨學(xué)科的物理環(huán)境與文化氛圍。要想實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的“真實”，需要把握以下幾個方面：首先，學(xué)習(xí)主題的真實?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的主題選擇既可以指向社會議題，如氣候變化、生態(tài)危機、文化遺產(chǎn)保護；也可以來源于兒童生活中的直接經(jīng)驗，如養(yǎng)護植物、野外郊游、策劃表演課本劇；還可以是學(xué)科場景，如寫作游記、即興演講、閱讀整本書?？傊?，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題是在社會生活、學(xué)科認知、個人體驗的綜合考量基礎(chǔ)上形成的整合性情境。其次，學(xué)習(xí)主體的真實。要把兒童視為學(xué)習(xí)的建構(gòu)者而非接受者，尊重兒童在獲取知識時方法和偏好的差異，鼓勵兒童從做中學(xué)、從創(chuàng)中學(xué)，在聚焦問題解決的實踐中澄清自身的價值與意義空間。